序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇白鷺課文教材解讀范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、自主閱讀。體昧人文內(nèi)涵

從這個意義上說，閱讀教學(xué)與語文素養(yǎng)培養(yǎng)關(guān)系十分密切，它對于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的價值和功能日益突顯。閱讀教學(xué)實質(zhì)揭示了學(xué)生在閱讀過程中只有結(jié)合自己的經(jīng)歷和生活經(jīng)驗，以主動積極的思維和情感活動參與到文本對話中，才能感悟到作者的感受、情感，感悟到整個作品的風(fēng)格和情調(diào)，感悟到文本的豐富性和多義性，從而達到移情啟智的目的。語文教材每篇文章中，不僅包含了豐富多彩的文化科學(xué)知識，還滲透了生動的人文精神和高尚的情操，它對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的影響必然是廣泛而深刻的。學(xué)生在閱讀文本中獲得一個個讓人情感激蕩的形象的意境，品味一幅幅讓人賞心悅目的風(fēng)景和畫面，把握作品的底蘊，其人文素養(yǎng)也就在“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的閱讀中得到培養(yǎng)和發(fā)展。學(xué)生在閱讀活動中可借助自己的生活經(jīng)驗和知識，運用閱讀策略以及個體所具有的獨特情感體驗、價值觀和獨創(chuàng)性思維，獲得閱讀能力和語文素養(yǎng)的發(fā)展。

二、走進文章。體驗作者情感世界

閱讀的本質(zhì)是要從文章外部表現(xiàn)世界的“物質(zhì)符號”上理解其精神內(nèi)核，即以作品為媒介，借此體驗、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想。意味雋永的作品都充滿了生命的玄妙和機智，是靈與肉、形與神的有機融合。只有讓學(xué)生的靈魂鉆進作品的懷抱，才能品嘗它的滋味、呼吸它的氣息，才能得以把握它的內(nèi)在價值。因此，教學(xué)中教師要充分調(diào)動起學(xué)生全部的情感，使他們積極主動地參與到閱讀活動中，以身體之，以心驗之，使客體的生活變成主體的生活，客體的存在變成主體自身的存在。閱讀是披文得意的心智技能，是緣文會友的交往行為，是書面文化的精神消費，是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程。任何作品都負載著作者的思想感情，都是創(chuàng)造性靈魂的表現(xiàn)形式。但由于人類情意的豐富性，并不是一切都能實現(xiàn)意到筆隨。對于這種語言的缺失，在口頭交往中還可以借助神態(tài)、體態(tài)的變化，或當面詢問而得到適當緩解，在書面交往中作者或只能留出些許誘導(dǎo)空間，或只留下一串延伸的概念符號，這就為讀者提供了解讀的契機。每當此處，教師要在吃透作品的基礎(chǔ)上，模擬作者、充當作者，接受學(xué)生的咨詢。這里有～個重要前提，就是教師要教學(xué)生反復(fù)閱讀作品，從作品中獲得啟示，產(chǎn)生悟性。

三、尊重學(xué)生。注重文本解讀體驗

篇(2)

關(guān)鍵詞:有效閱讀 策略 立足 超越 回歸

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2012)03-0044-01

近年來，小學(xué)語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域異常活躍，流派眾多，呈現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴的良好發(fā)展態(tài)勢，但小學(xué)閱讀教學(xué)費時低效的情況仍普遍存在。究其原因，筆者認為教師對文本的解讀與把握不夠是其中主要原因之一，因此，有效的閱讀教學(xué)必須做到既立足文本，又超越文本，最后再回歸文本。

一、立足文本，抓住閱讀教學(xué)的根。

語文閱讀教學(xué)首先要解決“閱讀什么的問題”，在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)，當然應(yīng)該以閱讀文本（主要是教材中的課文）為主。只有首先立足文本，用好文本，讀好文本，才能提高語文教學(xué)質(zhì)量。立足文本，就是引導(dǎo)學(xué)生在與文本的對話中感受語言內(nèi)涵，揣摩語言規(guī)律，習(xí)得語言技巧，提升語言質(zhì)量。

王崧舟老師在教學(xué)《荷花》一課時，有學(xué)生提出“冒”字特別美，但到底美在哪，說不清，老師這樣引導(dǎo)學(xué)生感悟：

師：你們覺得這個“冒”字還可以換成別的什么字？

生紛紛舉手：露、鉆、長、頂、穿、伸……

師：你們覺得挨挨擠擠的荷葉之間怎樣長出來，才可以叫作冒出來。

生1：我覺得比較快的長出來。

生2：悄悄地鉆出來。

生3：爭先恐后地長出來。

師：我們從中體會到了荷花的一種怎樣的心情呢？

生4：急切的心情。

生5：迫不及待的心情。

生6：非常激動的心情。

生7：歡天喜地心情。

王老師沒有按照慣常的做法，讓孩子們直截了當?shù)乇容^“冒”和“長”的高下優(yōu)劣，咀嚼的不是“冒”和“長”在言語意味上的差異，而是在另一個更為感性，更為具體的平臺上尋求兩者之間的意義聯(lián)系。之后，“一種怎樣的心情”，輕輕一拔，將學(xué)生的精神觸角由對荷花的外形揣摩深入到荷花內(nèi)心的體驗。此時，荷花正在不知不覺地成為學(xué)生心中的一個精神伙伴，是自己精神的影子。

這就是基于文本，立足文本的解讀。這就是基于文本，立足文本的有效閱讀。

二、超越文本，繁茂閱讀教學(xué)的葉。

立足文本僅僅是語文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)而不是全部，因為教材提供的文本是有限的。語文能力的提高和發(fā)展必須在立足文本的基礎(chǔ)上“超越文本”，才能最終完成。超越文本從狹義上包含兩層意思：一是教師找準文本的空白點，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造想象，有時還把它寫下來。如：一位教師在教學(xué)《天鵝的故事》一文，引導(dǎo)學(xué)生感悟全文后，鼓勵學(xué)生個性地表達。“天鵝們結(jié)束了工作——不時發(fā)出陣陣勝利的歡呼聲。”它們會歡呼些什么呢？學(xué)生的回答豐富多彩：有的說它們歡呼“大功告成，我們勝利了”； 有的說它們歡呼“我們的破冰勇士”……教師及時給予肯定與鼓勵，并引導(dǎo)學(xué)生進一步感悟求生的艱難和團結(jié)的力量。這樣，學(xué)生的思維便向縱深拓展，感悟也得以提升：天鵝們不禁歡呼“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎能見彩虹”，“團結(jié)力量大，生存誠可貴！”

超越文本狹義上講的另一層意思就是為更好地解讀文本，教師有機地引入一些課外補充資源。如：賈志敏在教學(xué)《掌聲》一文，引導(dǎo)學(xué)生感悟課文后，插入了這么一個故事： 5月12日汶川地震。經(jīng)過一百多個小時艱難營救，一個5歲小男孩獲救了，他睜開眼睛說的第一句話是：“謝謝叔叔。”現(xiàn)場響起了熱烈的掌聲。這掌聲有幾種含義？

生1：鼓勵他要勇敢。

生2：贊揚他樂觀地對待生活。

生3：人們都很感動。

生4：表達了對消防人員的敬佩。

師：是啊，人人都需要掌聲。讓我們珍惜別人的掌聲，同時，也不要忘記把自己的掌聲獻給別人。

這一資源的引入，使學(xué)生對掌聲的理解更全面、更深刻，是對文本在廣度和深度上的超越。可謂是水到渠成，及時有效的超越。

超越文本從廣義上講也包含兩層意思：一是突破文本的限制，讓語文教學(xué)“回歸生活”，確立“生活語文”的觀念。葉圣陶先生說，生活即語文。語文源于生活，又高于生活。我們要引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活，善于觀察生活，思考生活中的種種現(xiàn)象、事件，關(guān)注社會生活中的熱點新聞，這樣學(xué)起語文來，才有源源不斷的活水。二是讓學(xué)生大量閱讀文本外的文章，增加積累。這項工作起步要早，從故事入手，培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，有了興趣，他們就會千方百計地找書看。其次，就是要有長遠計劃，并持之以恒地落到實處，如組織班級讀書會，家庭親子讀書活動，吟誦詩文等。

三、回歸文本，追溯閱讀教學(xué)的源。

語文閱讀教學(xué)固然需要超越文本，但如果操作不當，很容易導(dǎo)致“一行白鷺上青天”式的“離題萬里”的現(xiàn)象。造成“散亂的活躍”式局面。因此，有必要“回歸文本”。語文閱讀教學(xué)適度回歸文本，既有利于加深學(xué)生們對文本中字詞句的理解，在不知不覺中獲得積累，從而更具有語文意味，又能進行必要的“價值引導(dǎo)”，體現(xiàn)語文的人文性和“文道統(tǒng)一”回歸文本通常有如下形式：

1.尋佐證式回歸。如王崧舟老師教學(xué)《圓明園的毀滅》一文時，引導(dǎo)學(xué)生感悟了圓明園宏偉建筑中的八個“有”后，學(xué)生認為還要用上無數(shù)個“有”。王老師要對學(xué)生這深刻的感悟，及時引導(dǎo)學(xué)生尋找估證。

師：無數(shù)個“有”？你們的依據(jù)是什么？從書中找依據(jù)。

生1：我從課文中的省略號看出，要無數(shù)個“有”。

生2：我從“蘇州獅子林等”的這個“等”字看出，要無數(shù)個“有”。

生3：我從“宛如漫游在天南海北”中的“天南海北”看出，說明很多很多。

生4：我從“中外風(fēng)景名勝”看出，要無數(shù)個“有”。

師：真是沒完沒了的依據(jù)啊。是的，圓明園的景觀怎能寫得盡呀？圓明園的建筑又怎能說得完啊？

從八個“有”到無數(shù)個“有”，只是個別語感敏銳學(xué)生無意發(fā)現(xiàn)，從無數(shù)個“有”到找尋依據(jù)，則把個別學(xué)生的獨特感悟，變成了全部學(xué)生的共同感受。這是回歸文本細細耙梳，是回歸文本細細找尋的結(jié)果。

2.思主旨式回歸。一位老師在教學(xué)《江雪》之后，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。一生站起來：“老師，我有個問題。雪那么大，干嗎還去釣魚？”

師輕輕地向?qū)W生反問：“同學(xué)們，你們覺得那位老人真的是在釣魚嗎？”

學(xué)生對這一反問都陷入了沉思。老人順手發(fā)下介紹枊宗元生平的資料，看完資料，一只只小手舉起來了。

生1：“老師，我明白了，他在鍛煉自己的意志！”

生2：“我覺得他是在欣賞美麗的北國風(fēng)光。‘千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅’，老人陶醉在這美景中了。”

生3：“我發(fā)現(xiàn)這個老人非常孤獨。您看，這幾句詩的開頭一個字連起來是‘千萬孤獨’！”

生4：“他不是在釣魚，他是在釣春。你想，冬天到了春天還會遠嗎？”

篇(3)

一、增加閱讀積累――“活”的基礎(chǔ)

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。”教學(xué)實踐表明，開展充滿活力的個性化閱讀教學(xué)需要以增加學(xué)生閱讀積累為基礎(chǔ)，在教學(xué)時通過喚起學(xué)生的閱讀積累，促進學(xué)生更好地理解、感悟文本，甚至超越文本。因此，在平時的教學(xué)中，應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生讀書看報的習(xí)慣，要求學(xué)生廣泛閱讀各種類型的讀物，不管是童話故事，還是寓言故事；不管是兒童文學(xué)，還是古典名著；不管是教材中的，還是課外的，都可成為學(xué)生閱讀的內(nèi)容。同時，要求學(xué)生養(yǎng)成堅持做讀書筆記的習(xí)慣，讓學(xué)生將自己在閱讀中所發(fā)現(xiàn)的優(yōu)美的詞語、精彩的段落，以及自己所喜歡的名言、警句、格言、諺語等有條理地摘抄下來。為了能夠進一步促進學(xué)生閱讀積累活動的開展，班級還可定期開展讀書交流活動。

二、創(chuàng)設(shè)民主氛圍――“活”的平臺

閱讀教學(xué)是一個和諧共生的過程。教者只有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，搭建自由閱讀的平臺，為學(xué)生營造一個民主的、平等的、和諧的教學(xué)氛圍，才能使學(xué)生在閱讀課堂中心靈舒展、個性張揚，從而讓學(xué)生以一種積極的心態(tài)去讀書、去思考，感悟語言文字的美感，最終實現(xiàn)閱讀教學(xué)的最優(yōu)化。

1.轉(zhuǎn)變自身角色

在平時的教學(xué)中，教者應(yīng)放下教學(xué)的權(quán)威與自身的架子，要

把自己當作一名普通參與者與組織者，平等地和學(xué)生一起投入到共同研究探討各種學(xué)習(xí)問題的活動中去。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)方式

蘇霍姆林斯基曾說過：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”新課標理念下的語文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)的是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。因此，在平時的閱讀課堂教學(xué)中，教者應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)課本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，著力形成師生之間、生生之間合作交流、交互活動的學(xué)習(xí)格局，讓學(xué)生在感受、體驗、交流中提升情感、態(tài)度和價值觀，最終實現(xiàn)“個性生命的超越”。

三、尊重獨特體驗――“活”的展現(xiàn)

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”《義務(wù)教育語文課程標準》強調(diào)：“閱讀教學(xué)應(yīng)提倡標新立異，允許學(xué)生見仁見智地解讀作品，對作品進行創(chuàng)造性地思考，進而達到個性化的感悟。”眾所周知，學(xué)生是一個獨特發(fā)展的個體，每個學(xué)生在知識背景、生活經(jīng)歷、情感氣質(zhì)等方面都存在著一定的差異，每個學(xué)生都有自己獨特的精神世界和內(nèi)在感受，都有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。由此，必然造成對文本語言體驗感悟的不同。真可謂“仁者見仁，智者見智”。因此，在平時的閱讀課堂教學(xué)中，教者應(yīng)著力為每個學(xué)生創(chuàng)造富有個性的發(fā)展空間，充分尊重學(xué)生的個性差異，尊重學(xué)生獨特的自主閱讀體驗。如此才能讓閱讀課堂充滿活力，彰顯學(xué)生個性閱讀的風(fēng)采。

如，一位老師教學(xué)《白鷺》一文，緊扣首句“白鷺是一首精巧的詩”，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀課文，感受“白鷺實在是一首詩，一首韻味無窮的詩”。具體交流時，雖然學(xué)生感受的語言不盡相同，但只要符合課文內(nèi)容，教者都給予了肯定與尊重。對于那些理解不夠到位的學(xué)生，教者也能積極地加以啟發(fā)誘導(dǎo)，幫助學(xué)生理解，促進了學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的提升。

四、多元發(fā)展評價――“活”源泉

新課程改革突出了對閱讀的評價，倡導(dǎo)教育評價應(yīng)以人為出發(fā)點，要使評價過程成為促進學(xué)生在原有水平上發(fā)展與提高的過程。其評價的著眼點主要在學(xué)生能否在活動中主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，學(xué)生在解決問題的過程中所采取的思路和方法。然而，在當前語文閱讀課堂教學(xué)中，個別教師對學(xué)生進行閱讀評價時，常用一把尺子、統(tǒng)一的標準來衡量學(xué)生的閱讀水平。如朗讀課文要做到“準確、流利、有感情”等。如此評價標準并無過錯，但如果統(tǒng)一劃定用于不同朗讀水平的學(xué)生，則不利于學(xué)生自信朗讀水平的提升。例：筆者曾教過一位叫小A的女生，說起話來聲音非常小。從她膽怯委屈的眼神中，我看出了朗讀自信的缺失。《田園詩情》一文中有許多描寫牧場夜晚寧靜景色的語句，如“車船過后，一切又歸于平靜。最后一抹晚霞也漸漸消失了。狗不叫了，圈里的牛不再發(fā)出哞哞聲，馬也忘記了踢馬房的擋板。沉睡的牲畜，無聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠處的幾座燈塔閃爍著微弱的光芒。”當讀到這些文字時，我靈機一動，巧妙地抓住其聲音“輕柔”的特點，讓她進行有感情地朗讀。沒想到的是，她那特有的輕緩低微的語調(diào)更好地渲染了牧場夜晚的寧靜。當她讀完時，我激動地對全班同學(xué)說：“剛才小A同學(xué)朗讀得很有感情，語調(diào)也把握得不錯，如果能把聲音再提高一點，效果一定會更好。”在激活的課堂中，響起了同學(xué)們熱烈的掌聲，看到了小A自信眼神的流露。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”實施個性化的閱讀教學(xué)是小學(xué)語文所應(yīng)追求的真諦。智慧點燃人生，活力引領(lǐng)課堂，在今后的教學(xué)中，每一位老師都應(yīng)加強這方面的思考力度。

參考文獻：

[1]王光平.淺談小學(xué)語文教學(xué)中的情感挖掘[N].延安日報，2005.