序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師個人自評總結(jié)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞:課堂教學(xué)評價 自評 自控

一、課堂教學(xué)評價的原因以及現(xiàn)行評價方式和內(nèi)容的弊端

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》在“課程評價”一節(jié)中寫到:“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度,使教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學(xué)水平。”

課堂教學(xué)評價是對課堂教學(xué)全面透徹地分析和總結(jié)。它不單是對教學(xué)效果進(jìn)行鑒定,更重要的是它還有助于教師對課堂教學(xué)進(jìn)行再認(rèn)識和再提高,以便總結(jié)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn),從而改進(jìn)和革新教學(xué)方法,最終實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

而現(xiàn)行狀況是:評課的“聲音”要么過于單一(在各種評課或研討會上,幾乎都是教研員,聽課教師的“一言堂”,執(zhí)教者很難參與其中);要么過于客套(“不說好,不說壞,免得大家怪”)。評課的內(nèi)容是就課評課,點(diǎn)到為止,缺少深層次的剖析;評價強(qiáng)調(diào)的是鑒定與選拔,評價的氣氛是緊張的;評價的結(jié)果是功利性強(qiáng)且過后不再過問。尤其是頗具規(guī)模的賽課的成功,在成為教師晉職升級的有力評證后,有的會滋生惰性,不思進(jìn)取。這樣的評課遠(yuǎn)離了客觀、真實(shí),背離了評課的目的和意義,不能從根本意義上促進(jìn)教師課堂教學(xué)水平的提高,更不能從本質(zhì)上促進(jìn)教師的成長。

二、自評比他評更重要

新課程理念的核心即尊重人的主體性,強(qiáng)調(diào)個性張揚(yáng),實(shí)現(xiàn)個體素質(zhì)的主動發(fā)展,那么和諧教育背景下的教師評價也不例外,我們追求的不但是重在研討,(“不打棍子,不戴帽子,不抓辮子”),更重要的是提倡教師自控反思、交流和分析的深度,并在這一基礎(chǔ)上的再設(shè)計(jì)──再實(shí)踐。基礎(chǔ)教育課程改革中把“評課”作為教師專業(yè)發(fā)展的過程,就必須提供教師自評自控的機(jī)會。

教師是實(shí)施教育、教學(xué)工作的主體,他本人最了解開展教育教學(xué)的環(huán)境和條件,教師積極地自我反饋、自我鑒別、自我總結(jié)、自我調(diào)整,自我跟蹤,非常有利于在實(shí)踐中改進(jìn),在改進(jìn)中實(shí)踐,所以自評是一種簡單易行且功能長效的評價形式。

課堂教學(xué)的特點(diǎn)是帶有教師本身的個體性,其產(chǎn)品是教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生質(zhì)量,效果的驗(yàn)證有滯后性、隱蔽性。每位教師每周要上十幾節(jié)課,每學(xué)期要上幾百節(jié)課,全校那么多教師,他評他控的長期效力是保證不了的,校本培訓(xùn)中課改的主要精力還是應(yīng)“眼睛向內(nèi)看”,積極發(fā)掘教師的潛力和創(chuàng)造精神,“內(nèi)部驅(qū)動比外部刺激具有更持久的動力”,運(yùn)用這樣的評價機(jī)制可讓教師懂得,做任何一件事必須持之以恒才能有收獲,將自己被動工作轉(zhuǎn)化為主動行為不但可使自己工作潛力發(fā)揮到最佳狀態(tài),更可以把個人的成功變成學(xué)校的財(cái)富。

三、自評自控的操作原則和方法

我們可以在以下幾個方面做些嘗試:

1.嘗試使用“檔案盒”“業(yè)績盒”。這種不是由檔案室或教務(wù)處封存的那種,而是由教師自己保存的開放性評價資料庫,可以是紙質(zhì)的,不過更提倡電子版的,這樣,很多資料會隨著教師個人的進(jìn)步而不斷修改完善,如教師對某一課堂教學(xué)自創(chuàng)的ppt、Word教案、或百里挑一的一段精彩視頻,抑或是某一課堂學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生反復(fù)疑惑的幾個知識點(diǎn)的整合分析策略等,若公開展示他們可能不是最好的,但他們是最符合本校、本班學(xué)生接受水平的,是最體現(xiàn)教師本人教學(xué)特色的,這樣長期堅(jiān)持下去,所有的課堂有價值的改革痕跡、研究的過程、改進(jìn)的方案都累積在動態(tài)“業(yè)績盒”中。這種精心收集整理的過程不但是教師是自覺主動發(fā)展的表現(xiàn),更為創(chuàng)設(shè)有本校特色的“原生態(tài)教育”打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和廣泛的發(fā)展空間。

2.開展“二自”活動。一是自請校長、教務(wù)主任、教研組長、骨干教師聽課,一種是聽自己說課,另一種是請他們進(jìn)班聽課,再一種就是把“錄像課”傳到他們的電腦上,等大家都看完后,再聚齊共評。(這種做法一定程度上受到外界條件的約束,就是必須有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持配合)。二是,利用錄音、錄像手段,課后教師自己觀看自己的課堂實(shí)錄,感受自己在板書、教態(tài)、應(yīng)變、設(shè)計(jì)等方面的不足,通過“照鏡子”,達(dá)到自我診斷、自我提高的目的,這是一種自覺主動的完全自愿的改進(jìn)自己的教學(xué)形式,實(shí)施起來也比較方便。

3.上“課型”課。這種課是專為解決本專業(yè)的某一板塊教學(xué)服務(wù)的,要為研究一個課題而上,要為有疑點(diǎn)、有難點(diǎn)而上,或者同行共同參與,參與者分頭查找資料尋找類似課例的不同教法,每個人設(shè)計(jì)出一堂具有個體特征的課型,大家都來上一上,上完課后,所有關(guān)于這一課例的資料拿出共享,共同研討最佳教學(xué)方案,從而讓大家受益。然后把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為撰寫教學(xué)案例,把個例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐?就是一個重新整理教學(xué)思維的過程。它能使教師更為深刻地認(rèn)識到自己工作中的重點(diǎn)和難點(diǎn),提升教學(xué)工作的專業(yè)化水平,它能從個別現(xiàn)象中總結(jié)出一般規(guī)律,從而指導(dǎo)實(shí)踐。

4.撰寫課后反思。及時反思教學(xué)中的不足,以及尋找問題解決的辦法、策略等;記錄教學(xué)過程中自己的突發(fā)靈感,記錄學(xué)生的獨(dú)特解法、精彩回答……以短小精悍的形式,快捷及時的反饋以思促教。它能使教師養(yǎng)成課后思得、思失、思改的習(xí)慣,真正成長為一名科研型、學(xué)者型的教師。

篇(2)

隨著社會的發(fā)展，幼兒園教育日益受到人們的關(guān)注，而幼兒園教育的主要實(shí)施者是幼兒教師。發(fā)展性教師評價主張教師評價制度應(yīng)與獎懲制度分離。它不僅幫助教師指明方向，促進(jìn)教師的發(fā)展，還有助于幼兒身心發(fā)展和幼兒園長遠(yuǎn)發(fā)展。作為幼兒園管理核心人物的園長，應(yīng)該根據(jù)幼兒園實(shí)際情況推動發(fā)展性教師評價在園里順利展開，并為發(fā)展性教師評價提供良好的環(huán)境和制度保障。

關(guān)鍵詞

園長 幼兒教師 發(fā)展性評價 學(xué)前教育

幼兒教師是學(xué)前教育工作的主要參與者和實(shí)踐者，而長期以來，我國對他們的評價都是自上而下的獎懲性評價。它是面向過去只注重結(jié)果的終結(jié)性評價，而且很難注重到教師的全面發(fā)展和教師的個體差異，很容易影響教師的坦誠態(tài)度和工作積極性。在這種情況下，很多學(xué)者就提倡應(yīng)對幼兒教師發(fā)展性評價。園長作為幼兒園管理的核心人物，其在幼兒教師發(fā)展性評價中所起的作用是不可忽視的。

一、發(fā)展性教師評價的含義和意義

發(fā)展性教師評價發(fā)端于20 世紀(jì)80 年代的英國，“它是一種新型的、面向未來的教師評價制度。它不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師的未來發(fā)展和學(xué)校的未來發(fā)展。在實(shí)施發(fā)展性教師評價制度的過程中，讓教師充分了解學(xué)校對他們的期望，培養(yǎng)他們具有主人翁的精神。它根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供日后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會，提高教師履行工作職責(zé)的能力，從而促進(jìn)學(xué)校的未來發(fā)展。”[1]這種評價是一種面向現(xiàn)在和未來的形成性評價，對幼兒教育事業(yè)的發(fā)展是很有現(xiàn)實(shí)意義的。

（一）發(fā)展性評價不僅幫助教師指明努力的方向，而且對幼兒的身心發(fā)展也有直接意義

現(xiàn)行幼兒園教師評價制度用行政的而非專業(yè)化的眼光和標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行考核評價，然后把教師分成好、中、差幾個檔次，不僅給教師造成心理壓力，而且嚴(yán)重打擊教師的工作和進(jìn)步的積極性。又由于幼兒教師工作的特殊性，其勞動對象是身心發(fā)展不夠成熟而又在主動發(fā)展的幼兒，如果幼兒教師不能全心投入工作中，不能正確引導(dǎo)幼兒，勢必影響幼兒的身心發(fā)展。發(fā)展性教師評價是以教師的發(fā)展為目的的，把評價過程作為促進(jìn)教師發(fā)展的過程，具有教育性。這種評價降低了教師的思想壓力，為教師提供信息反饋，幫助教師反思和總結(jié)自己在教學(xué)中的優(yōu)勢和不足，也就為教師指明了努力方向，從而不斷提高教學(xué)實(shí)踐能力，提高教師專業(yè)發(fā)展水平，提高工作和進(jìn)步積極性。教師的專業(yè)水平得到了提高，也就更了解兒童的身心發(fā)展規(guī)律，在教學(xué)過程中也能夠更有針對性的運(yùn)用不同教學(xué)方法，并給予幼兒更好地指導(dǎo)，從而促進(jìn)了幼兒的身心健康發(fā)展。

（二）發(fā)展性評價在促進(jìn)教師發(fā)展的同時也促進(jìn)幼兒園的發(fā)展

發(fā)展性教師評價制度認(rèn)為，教師是學(xué)校的第一要素，是學(xué)校的主體，學(xué)校教育的一切活動都離不開教師的努力。[2]幼兒教師工作本就具有艱巨性，不僅要照顧幼兒生活還要向幼兒進(jìn)行健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的教育，需要付出大量的勞動，也就更需要公正合理的評價。這種評價不僅能尊重教師的主體地位，而且能幫教師實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展和價值。發(fā)展性教師評價就很符合以上要求，它既注重教師個人的現(xiàn)在表現(xiàn)，也注重教師的未來發(fā)展，而且尊重教師的個體差異性，鼓勵教師張揚(yáng)個性，這樣才能充分挖掘每位教師的內(nèi)在潛能， 發(fā)揮教師的特長， 更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和主動創(chuàng)新。此外，發(fā)展性教師評價還要求評價內(nèi)容不僅僅局限在教師的表現(xiàn)，而應(yīng)是全面而客觀的評價。這就提高了教師的工作積極性。

發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)教師間的合作，這就促使了教師間的相互學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了教師的凝聚力。發(fā)展性教師評價也要求教師與園領(lǐng)導(dǎo)的交流，而教師對園建設(shè)的建議也能促使幼兒園的發(fā)展。

二、園長在幼兒教師發(fā)展性評價中應(yīng)起的作用

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的第四部分明確指出： “管理人員、教師、幼兒及其家長均是學(xué)校教育評價的參與者。評價的過程，是教師運(yùn)用專業(yè)知識審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。”[3]由此可見，《綱要》倡導(dǎo)發(fā)展性教師評價。園長作為幼兒園最高行政負(fù)責(zé)人，其在幼兒教師發(fā)展性評價中應(yīng)起的作用有：

（一）推動發(fā)展性教師評價在幼兒園內(nèi)展開

發(fā)展性教師評價并不是一種特定的評價方式，而是一系列能夠促進(jìn)教師發(fā)展的評價方式的總稱。園長應(yīng)該怎么推行發(fā)展性教師評價，才能促進(jìn)教師的發(fā)展，《綱要》提出：“幼兒園教育工作評價實(shí)行以教師自評為主，園長以及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與的制度。”[4]自評，即教師通過自我認(rèn)識、自我分析達(dá)到自我提高的目的的過程。這是教師主體性地位突出的典型表現(xiàn)。既然要以教師自評為主，這就需要園長盡快確定參照性強(qiáng)的教師自評內(nèi)容，為教師客觀認(rèn)識自己提供依據(jù)。為了不將教師自評結(jié)果與利益掛鉤，園長需強(qiáng)調(diào)教師自評只是為改進(jìn)教育服務(wù)的。由于不同教師個體的起點(diǎn)與教學(xué)水平不可能一樣，因此對不同的教師應(yīng)有不同的發(fā)展目標(biāo)和進(jìn)修要求。“教師個人成長檔案袋”的建立是解決這個問題很有效的方法。教師可以逐步地、真實(shí)地把自己覺得有價值和有意義的工作記錄下來。通過成長檔案袋的展示，教師可以看到自己的優(yōu)勢領(lǐng)域、成長歷程，并加以評價和反思，以達(dá)到展現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、提高自我、欣賞自我目的。同時，這也為園長以及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與評價提供依據(jù)。

（二）為發(fā)展性教師評價提供良好的環(huán)境

園長要通過與教師溝通幫他們明確評價目的，確立正確的評價觀；并能認(rèn)真傾聽教師的心聲，傾聽過程中適當(dāng)運(yùn)用欣賞性的面部表情，如贊賞的微笑，并能適當(dāng)使用激勵性語言，如“這個想法不錯”；還要善于發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點(diǎn)，并給教師搭建平臺展現(xiàn)自己。園長還要有開闊的胸襟和平和的心態(tài)面對每一位教師，也能接受教師對自己的評價，并為全體教師樹立榜樣作用，率先反思、總結(jié)自己在管理過程中的一些工作，并且?guī)徒處煼此肌⒖偨Y(jié)以促進(jìn)教學(xué)工作的開展，和教師一起成長。以此營造一種在幼兒園有問題敢問、有建議敢提、有困難敢說、有想法敢實(shí)踐的良好氛圍。園長也要多了解教師在想什么和需要什么，并給她自我實(shí)現(xiàn)的機(jī)會。教師在這種自由、民主、平等的評價環(huán)境中自然會產(chǎn)生種被信任被理解被尊重和得到支持的感受，自然更愿意主動誠實(shí)匯報自己的評價結(jié)果，也會更用心工作和取得進(jìn)步。

（三）從管理制度上保障發(fā)展性教師評價的開展

園長應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師職業(yè)發(fā)展總體情況，完善學(xué)校管理制度，改進(jìn)工作方法，制定教師培訓(xùn)計(jì)劃。教師培訓(xùn)及對教師的評價應(yīng)貫穿職前、入職、職后，以提高教師的整體素質(zhì)。其次，園長還應(yīng)建立以園為本，以教研為基礎(chǔ)的教師個案研究（主要指教師教學(xué)個案研究）、研討制度，引導(dǎo)教師相互評議、交流和研討，并對自己或同事的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思與評價，然后制定互幫互學(xué)的計(jì)劃，幫助教師改善教育教學(xué)行為，提高他們的教育教學(xué)技能和科研能力，以達(dá)到提高全園教師專業(yè)發(fā)展的目的。同時，還要加強(qiáng)評價過程中的專家指導(dǎo)。在以自評為主的發(fā)展性教師評價過程中，需要專家的意見和指導(dǎo)，從而增強(qiáng)評價的科學(xué)性和有效性，避免精力、財(cái)力的浪費(fèi)和評價的盲目性。

總之，發(fā)展性教師評價確實(shí)有利于教師的發(fā)展，但是很實(shí)際地講，考慮到傳統(tǒng)的獎懲性教師評價也并不能被完全摒棄，那么園長又該怎么做才能使它與發(fā)展性教師評價并存而又不矛盾呢，這還是值得思考的。并且，每個幼兒園具體情況也不一致，園長應(yīng)該結(jié)合幼兒園的實(shí)際情況，領(lǐng)會發(fā)展性教師評價內(nèi)涵，開發(fā)出有園本特色的教師評價制度。

參考文獻(xiàn)

[1]王斌華. 發(fā)展性教師評價制度[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，1998.

篇(3)

關(guān)鍵詞： “項(xiàng)目化”教學(xué)模式 改革策略 市場營銷教學(xué)

《產(chǎn)品銷售》課程是我院市場營銷專業(yè)的核心課程，該課程主要解決推銷員各個工作環(huán)節(jié)的知識儲備和技能操作等問題，對本專業(yè)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)主要起支撐作用。

一、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

本課程以業(yè)務(wù)流程為主線，以日用化工產(chǎn)品銷售為基本線索設(shè)計(jì)任務(wù)，課程共設(shè)計(jì)尋找顧客、接近顧客、推銷洽談、達(dá)成交易、回收貨款五大模塊，每個模塊都采用“任務(wù)引入——角色分配——任務(wù)實(shí)施——討論總結(jié)——考核評價”的教學(xué)模式，組織學(xué)生分組、分崗位，在操作任務(wù)的驅(qū)動下自主學(xué)習(xí)，每個操作任務(wù)后附所需理論知識。

二、新舊教學(xué)及考核方法對比

（一）新舊教學(xué)方法對比。

1.傳統(tǒng)授課法

（1）教學(xué)內(nèi)容：以理論知識模塊為主，分章節(jié)介紹學(xué)科體系，側(cè)重知識目標(biāo)的掌握。

（2）教師主導(dǎo)，從教學(xué)角度出發(fā)，考慮學(xué)生的層次、學(xué)習(xí)習(xí)慣和接受能力，合理組織教學(xué)內(nèi)容。

（3）傳統(tǒng)教學(xué)方法無角色任務(wù)，沒有主觀學(xué)習(xí)和掌握技能的要求。

（4）理論考核占主要部分。

2.現(xiàn)在任務(wù)驅(qū)動型教法

（1）教學(xué)內(nèi)容：由崗位所涉及的典型工作決定教學(xué)內(nèi)容，側(cè)重崗位工作能力的要求。

（2）學(xué)生主導(dǎo)，從工作流程操作出發(fā)，教學(xué)過程涉及學(xué)生未來工作的流程、方式與規(guī)則。

（3）賦予學(xué)生不同角色任務(wù)，促進(jìn)自主式、協(xié)作式學(xué)習(xí)模式的形成。

（4）形成性、過程性考核。

（二）教、學(xué)、考方法與標(biāo)準(zhǔn)的改革。

過去是老師講、學(xué)生聽、考試靠“背功”、一卷定成績。

現(xiàn)在是老師精講+示范指導(dǎo)、學(xué)生練、結(jié)果考+過程考+理論考+操作考，考出學(xué)生的全方面素質(zhì)能力。

三、考核方案設(shè)計(jì)

（一）考核評價原則。

1.過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

對學(xué)生的考核貫穿《產(chǎn)品銷售》項(xiàng)目課程教學(xué)的始終。從教師安排項(xiàng)目開始就進(jìn)入了考核環(huán)節(jié)，課堂秩序考核、項(xiàng)目實(shí)施過程中組長考核、學(xué)生自評考核、教師考核、教師評委會考核等。這種全方位、全過程的考核方法，不僅能夠多角度、公正、客觀地對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，還能夠督促學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣。

2.評價主體的多元化

過去評價學(xué)生的主體主要是任課教師：一般采用單項(xiàng)教學(xué)評價、靜態(tài)教學(xué)評價、被動應(yīng)對考試、結(jié)果式考核等方式。現(xiàn)在對學(xué)生的評價主體有教師評價、學(xué)生小組自評、第三方評價（校內(nèi)外專家）等，這樣可以達(dá)到校企合作多元化評價、動態(tài)評價、主動參與考核、注重能力訓(xùn)練過程等考核目標(biāo)。

（二）考核基本思路。

考核以過程性考核（平時項(xiàng)目任務(wù)完成情況）為主，以期末終結(jié)性考核（期末考試）為輔，對學(xué)生進(jìn)行全方位的考核：全方位評價主要表現(xiàn)在四個方面：一是對本課程理論知識掌握程度的考評，主要由平時和期末兩個部分組成，包括平時作業(yè)、期末試卷考試及項(xiàng)目實(shí)施過程中對理論知識的應(yīng)用等；二是對學(xué)生應(yīng)掌握的職業(yè)能力的考評，以能適應(yīng)推銷工作崗位的要求為標(biāo)準(zhǔn)，主要體現(xiàn)在子項(xiàng)目和綜合項(xiàng)目的實(shí)施過程中；三是對情感目標(biāo)的考評，是無形的，主要根據(jù)學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、協(xié)作精神和職業(yè)意識等方面進(jìn)行考評；四是崗位學(xué)習(xí)成績，主要通過小組工作手冊和個人工作手冊來反映，這樣不僅考慮團(tuán)隊(duì)合作能力，還考慮個人表現(xiàn)。

（三）學(xué)生成績結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

個人成績=過程性考核70%+終結(jié)性考核30%。

其中：1.過程性考核成績包含：團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目成果和個人表現(xiàn)（討論發(fā)言、課堂紀(jì)律）。

項(xiàng)目1權(quán)重*小組自評*校內(nèi)外教師評價系數(shù)+項(xiàng)目2權(quán)重*小組自評*校內(nèi)外教師評價系數(shù)+……+項(xiàng)目4權(quán)重*小組自評*校內(nèi)外教師評價系數(shù)。（各項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)權(quán)重由教師確定，小組自評掌握的比例：90分以上：15%；80～90分：30%；70～80分：30%；70分以下：25%。教師的評價系數(shù)區(qū)間為：0.8-1.1）。

個人平時表現(xiàn)（10%）（專兼教師考核）+團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目整體業(yè)績（40%）（專兼教師考核）+團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目組內(nèi)的個人考核（50%）（小組自評）

2.終結(jié)性考核成績以全國營銷師考試試題為主。

為了保障學(xué)生能夠取得“雙證書”，在平時教學(xué)中直接將考證內(nèi)容融入課堂，在試題庫中，將國家營銷師考試試題編成試題庫，期末考試由教師根據(jù)各項(xiàng)目的知識目標(biāo)，在試題庫中進(jìn)行組卷，采取閉卷筆試的方式進(jìn)行考核，有條件的也可以用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行在線機(jī)考，占總成績的30%。

四、過程考核實(shí)施中應(yīng)該注意的問題

（一）注重組織好項(xiàng)目化教學(xué)課堂，設(shè)計(jì)好項(xiàng)目任務(wù)。

（二）設(shè)計(jì)好各種考核表格。

為了有效進(jìn)行過程考核，教師應(yīng)該根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，事先設(shè)計(jì)好項(xiàng)目任務(wù)考核標(biāo)準(zhǔn)，做好考核表格，并且事先發(fā)到小組長手中，要讓所有學(xué)生事先知道考核標(biāo)準(zhǔn)，這樣學(xué)生在小組考評時才有據(jù)可依。

（三）注重收集考核證據(jù)。

教師在項(xiàng)目化教學(xué)中進(jìn)行過程考核時，應(yīng)該注重收集學(xué)生完成任務(wù)的證據(jù)，收集時堅(jiān)持有效性、真實(shí)性、現(xiàn)在性和足夠性等原則，對學(xué)生評估要遵循有效性、可信性、靈活性和公平、公正等原則。教師可以應(yīng)用現(xiàn)代工具對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行記錄、評價，這樣可以提高教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生可以在做中學(xué)、學(xué)中做。

（四）注重對學(xué)生的期末評價。

期末教師應(yīng)該對每一位學(xué)生進(jìn)行一次書面評價，不僅指出學(xué)生在這門課中已經(jīng)獲得的知識和能力，而且指出學(xué)生應(yīng)該努力的方向。可以用書信的方式進(jìn)行溝通，這樣在提高教師與學(xué)生溝通效率的同時，也為學(xué)生今后職業(yè)生涯指明努力方向，這樣的方式學(xué)生樂于接受。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫曉敏，張厚粲.表現(xiàn)性評價中評分者信度估計(jì)方法的比較研究——從相關(guān)法、百分比法到概化理論[J].心理科學(xué)，2005（03）.

篇(4)

 

 

 

課堂教學(xué)評價作為教育評價的重要組成部分，在日常的教育教學(xué)工作中發(fā)揮著重要作用。長期以來，人們在開展課堂教學(xué)評價研究時，常常把課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)提到了重要地位，很少有人把課堂教學(xué)評價的實(shí)施作為一個專門的問題來研究。并認(rèn)為評價標(biāo)準(zhǔn)擬定出來后，評價的實(shí)施是一項(xiàng)很簡單的事情，不需要專門進(jìn)行研究。實(shí)際上，課堂教學(xué)評價的實(shí)施問題決定了課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)能否真正進(jìn)入課堂教學(xué)之中，并成為師生所接受的關(guān)鍵一環(huán)，也是決定課堂教學(xué)評價工作能否其正有效開展的重要因素。本文試從以下三個方面對課堂教學(xué)評價的實(shí)施作一定的探討。

一、課堂教學(xué)評價目的的確定

在課堂教學(xué)評價實(shí)施過程中，明的具有特殊的地位。不同的評價目的其評價方式。和評價方法，甚至評價標(biāo)準(zhǔn)都可能大相徑庭。因此，在課堂教學(xué)評價的實(shí)施中首先要確定評價目的。

課堂教學(xué)評價的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結(jié)性目的。國外最初開展課堂教學(xué)評價時，其目的主要在于了解教師的教學(xué)質(zhì)量狀況，在確定評價目的時常常以總結(jié)性目的為主。以英國為例，在20世紀(jì)80年代中期以前，課堂教學(xué)評價結(jié)果一直與對教師的獎懲甚至與教師工資直接掛鉤，這在1983年英國教育與科學(xué)部發(fā)表的題目為(教學(xué)質(zhì)量)的白皮書中仍有明顯的體現(xiàn)，在白皮書中明確提出，“政府認(rèn)識到，教師的工資結(jié)構(gòu)與教師爭取高水準(zhǔn)成就之間有著重要的聯(lián)系。……在政府看來，必須設(shè)計(jì)一種工資結(jié)構(gòu)，向具有較高課堂教學(xué)質(zhì)量的教師提供較多的報酬……”[1]從這一白皮書中對課堂教學(xué)評價的表述來看，英國的課堂教學(xué)評價至少到1983年為止，仍維持在以總結(jié)性目的為主，這一現(xiàn)狀引起了英國許多教師的不滿。1985年，英國皇家督學(xué)團(tuán)發(fā)表了(學(xué)校質(zhì)量：評價與評估)的報告，這份報告基本改變了(教學(xué)質(zhì)量)中對課堂教學(xué)評價結(jié)果使用的調(diào)子，明確提出把課堂教學(xué)評價與教師的獎懲制度分離。這份報告為英國的課堂教學(xué)評價的目的由總結(jié)性目的向形成性目的的轉(zhuǎn)向提供了保證。

在我國的課堂教學(xué)評價中，自50年代開始的聽評課活動，主要是學(xué)校校長或其他管理人員對教師教學(xué)情況進(jìn)行了解的手段，其潛在的評價目的更多是服務(wù)于教學(xué)管理的總結(jié)性目的，雖然其中也有形成性目的的成分，如提高教師業(yè)務(wù)能力，改進(jìn)教學(xué)工作等，但在實(shí)踐中這些成分一直不占主導(dǎo)地位。80年代以來，隨著西方現(xiàn)代教育評價逐漸進(jìn)入我國教育領(lǐng)域，課堂教學(xué)評價受一般教育評價的影響也逐步走上“科學(xué)化”的道路，雖然此時在評價目的上，也有總結(jié)性目的與形成性目的之分，但在實(shí)際操作中，由于受泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式的影響較大，在課堂教學(xué)評價活動中，體現(xiàn)出較強(qiáng)的重總結(jié)性目的輕形成性目的的傾向。在具體評價中，常常出現(xiàn)聽課與評課脫節(jié)現(xiàn)象，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過--次性聽課作為對教師課堂教學(xué)的決定性評價，而聽課后的評課則是教師很難得到的“奢侈品”。即使被認(rèn)為具有高的課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)秀教師，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。這些現(xiàn)象都是由于課堂教學(xué)評價目的確立不當(dāng)造成的。

確定課堂教學(xué)評價目的的前提和依據(jù)是課堂教學(xué)及其評價的特點(diǎn)。課堂教學(xué)作為教學(xué)活動過程，是師生共同參與其中的生成性活動，因教師和學(xué)生的不同有很大的差異。而一般來說，對過程的評價更多地與實(shí)現(xiàn)形成性評價目的聯(lián)系在一起。因此，我們認(rèn)為課堂教學(xué)評價的評價目的應(yīng)主要側(cè)重實(shí)現(xiàn)評價形成性目的。具體地講，課堂教學(xué)評價有以下兩個方面的評價目的，一方面可以通過評價提供的信息，使教師和學(xué)生了解到教與學(xué)存在的優(yōu)勢和問題所在，促使教師和學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)缺失，促進(jìn)課堂教學(xué)的改革和提高。另一方面，也可以使教師對照評價標(biāo)準(zhǔn)不斷地自我評價來反省自己的課堂教學(xué)活動，促使教師不斷調(diào)整教學(xué)觀念，完善和提高自身素質(zhì)，努力提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

二、課堂教學(xué)評價方式的選擇

課堂教學(xué)評價方式的選擇受教育評價方式的影響較大。教育評價的基卞方式有兩種：自我評價(簡稱自評)和他人評價(簡稱他評)，自評是指被評價者依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對自身的活動所作的價值判斷；他評是指被評價者以外的組織或個人依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對被評價者所實(shí)施的評價。長期以來，中外在開展的課堂教學(xué)評價活動中，所選擇的評價方式大都是他評。在國外，在課堂教學(xué)評價中所使用的方法如評定等級量表、以觀察為基礎(chǔ)的相互作用分析系統(tǒng)以及敘述性描述方法等都注重的是他評的方式；在我國無論是50年代以來的聽評課方法，還是80年代以來使用一定的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系進(jìn)行的評價，或者使用學(xué)生評價量表進(jìn)行的評價等，這些方法大都是以他評方式為主。即使后來提出他評與自評兩種評價方式，此時的自評，也常常是為他評服務(wù)的。

他評作為一種常用的評價方式，在課堂教學(xué)評價中有其獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)。

第一，課堂教學(xué)評價中的他評可以使評價有更強(qiáng)的針對性。課堂教學(xué)評價中的他評--般是在聽課基礎(chǔ)上對課堂教學(xué)活動進(jìn)行的評價，評價者對評價標(biāo)準(zhǔn)有更準(zhǔn)確的把握，對課堂教學(xué)過程有更深刻的認(rèn)識，對課堂教學(xué)過程中的問題可以提出有較強(qiáng)針對性的建議。

第二，他評可以使課堂教學(xué)評價更加全面。評價者對教學(xué)目的的確定和教學(xué)內(nèi)容的安排大都有較全面的了解，通過聽課，評價者可以對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行全面分析，可以糾正可能存在的偏差。

他評在課堂教學(xué)評價中的重要作用并不能完全取代自評在評價中的作用，從某種程度上說，課堂教學(xué)評價中的自評更加具有不可替代性。具體來說，課堂教學(xué)評價中的自評有以下特點(diǎn)和作用。

第一，評價結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。由于被評價者本人對所評價的活動有更真切的了解，如教師進(jìn)行自我評價時，由于教師是課堂教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，在整個教學(xué)過程中，每一個細(xì)節(jié)的變化和學(xué)生的反應(yīng)，以及教師在教學(xué)過程中根據(jù)特殊的感受所產(chǎn)生的想法和由此所付出的努力，外人很難了解。在他評時，就很容易忽視教師的意圖和初衷，得出與實(shí)際情況相左的評價結(jié)論。但是通過自我評價就可以充分闡述自己的觀點(diǎn)和依據(jù)，分析教學(xué)成效與原來設(shè)想之間的關(guān)系：從而使評價更加真實(shí)和準(zhǔn)確。

第二，有利于評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化。評價就是衣?lián)延械脑u價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價值判斷的過程，一般來說，評價標(biāo)準(zhǔn)是外在于枝評價者并要求被評價者接受的社會要求，這種接受過程在以他評方式進(jìn)行評價時，由于認(rèn)知差距等因素的影響，而使接受速度較緩慢，評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化過程變長。而通過自我評價則可以通過評價實(shí)踐，加深領(lǐng)會外在的評價標(biāo)準(zhǔn)，使外在的評價標(biāo)準(zhǔn)成為自我接受的準(zhǔn)則，加速評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化。

第三，形成被評價者改進(jìn)工作的內(nèi)在動力。現(xiàn)代教育評價的重要理念之一是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)”，自評這種評價方式是實(shí)踐這種理念的最佳方式，通過自我評價可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價標(biāo)準(zhǔn)的差距，這種差距在評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的情況下，可以直接激發(fā)起被評價者改進(jìn)工作的內(nèi)在動力，這種內(nèi)在動力促使被評價者不斷地調(diào)節(jié)自身的行為和心理狀態(tài)，對與評價標(biāo)準(zhǔn)相左的行為和內(nèi)在動機(jī)進(jìn)行有效的抑制，對符合評價標(biāo)準(zhǔn)的行為和內(nèi)在動機(jī)不斷地強(qiáng)化，進(jìn)而使課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

從上面對他評和自評的特點(diǎn)和作用的分析可以看出，兩種評價方式在評價中都有其獨(dú)特的作用，二者都是不可替代的，在選擇評價方式的時候，必須遵循自評與他評相結(jié)合的原則，在此基礎(chǔ)上，還要根據(jù)課堂教學(xué)及其評價的特點(diǎn)，處理好二者之間的關(guān)系。

我們認(rèn)為在選擇課堂教學(xué)評價方式時應(yīng)有一定的側(cè)重，即在自評與他評相結(jié)合的基礎(chǔ)上，確立以自評為主的原則。

課堂教學(xué)評價主要是指過程評價，在對課堂教學(xué)這一過程進(jìn)行評價時，他評雖仍有一定的作用，但由于運(yùn)用他評這種評價方式進(jìn)行評價時需要花費(fèi)一定的人力和物力，實(shí)施評價的次數(shù)畢竟有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)控，從這個角度看，課堂教學(xué)評價中的自評應(yīng)在評價中發(fā)揮更大的作用。

從評價目的來看，課堂教學(xué)評價在目的上傾向于形成性目的，而通過自評這種自覺主動的評價行為，可以提高被評價者的自我認(rèn)識水平，達(dá)到自我激勵、自我調(diào)控，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。

因此，在選擇課堂教學(xué)評價方式時應(yīng)做到以下兩個方面：

首先，提升自評在課堂教學(xué)評價中的地位。應(yīng)改變自評在課堂教學(xué)評價方式中的附屬地位，正確認(rèn)識自評的作用和地位，充分發(fā)揮自評的優(yōu)勢，把過去作為評價對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學(xué)評價中的主體地位，使教師在不斷地自我評價中面對現(xiàn)實(shí)，根據(jù)自評結(jié)果獲得信息反饋，調(diào)節(jié)自己的行為，挑戰(zhàn)并完善自我，不斷改進(jìn)教學(xué)工作，提高課堂教學(xué)水平。

其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學(xué)評價中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價體系中仍是主要評價方式。利用他評，可以保證評價的客觀性和準(zhǔn)確性，使評價準(zhǔn)則能真正起到導(dǎo)向作用。在課堂教學(xué)評價中，通過他評，可以對課堂教學(xué)進(jìn)行外在調(diào)控，提高評價效率，保證和促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。

由于兩種評價方式各有其特點(diǎn)，在課堂教學(xué)評價中應(yīng)綜合利用兩種評價方式。在自評基礎(chǔ)上進(jìn)行他評，以保證評價的客觀、準(zhǔn)確，然后在他評基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的自評，使評價標(biāo)準(zhǔn)逐步內(nèi)化到教師日常的教學(xué)行為之中，使課堂教學(xué)評價真正產(chǎn)生實(shí)效。

三、課堂教學(xué)評價方法的確定

課堂教學(xué)評價方法的變革與現(xiàn)代教育評價方法有著密切的聯(lián)系。現(xiàn)代教育評價產(chǎn)生之初，客觀性的定量評價占絕對優(yōu)勢。從20世紀(jì)60年代開始，逐漸出現(xiàn)了客觀主義評價與主觀主義評價之爭和“硬”評價與“軟”評價的爭論，并形成定性評價與定量評價的對峙。雖然人們逐漸認(rèn)識到把二者絕對對立起來無助于評價方法的改進(jìn)，但到目前為止，教育評價方法仍有明顯的分野。

筆者認(rèn)為，這些爭論所圍繞的一個核心問題是實(shí)證與人文的問題，而定量與定性、“硬”與“軟”之間的爭論都是實(shí)證與人文的外在表現(xiàn)形式。從總體上看，實(shí)證化與人文化兩類評價方法各有其優(yōu)點(diǎn)，又各有不足。實(shí)證化評價方法優(yōu)點(diǎn)是準(zhǔn)確高效，有較強(qiáng)的可操作性和可移植性，說服力大。重結(jié)果、輕過程。評價信息易失真，忽視評價者與被評價者人際關(guān)系的交流，靈活性不夠則是其缺點(diǎn)。人文化評價方法的優(yōu)點(diǎn)是更加適合過程評價，重視評價中多種因素的交互作用及深層次的原因分析，強(qiáng)調(diào)評價過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強(qiáng)。其缺點(diǎn)表現(xiàn)在對評價者個體依賴性較大，主觀性強(qiáng)，易受干擾[2]

課堂教學(xué)評價方法作為教育評價方法的一個組成部分，同樣也存在著實(shí)證與人文兩種傾向。在實(shí)證化評價傾向的影響下，課堂教學(xué)評價方法主要表現(xiàn)為評定等級量表方法和實(shí)證比較明顯的相互作用觀察系統(tǒng)等。20世紀(jì)60年代以后，由于受人文主義哲學(xué)思想和人本主義心理學(xué)的影響，在課堂教學(xué)評價中開始考慮人與人的交流。隨著“第四代評價”理論的出現(xiàn)，人文化的方法也逐漸出現(xiàn)在課堂教學(xué)評價方法之中，其中一種重要的方法就是評價面談，這種方法對課堂教學(xué)中的數(shù)量特征并不作特別的關(guān)注，主要是結(jié)合課堂教學(xué)中當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那榫硨φn堂教學(xué)進(jìn)行深入的分析，并注意與作為評價面談對象的教師進(jìn)行交流，它對于解決課堂教學(xué)評價中的問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量有更直接的幫助。

在西方現(xiàn)代教育評價方法介紹到我國以前，我國的課堂教學(xué)評價的方法受前蘇聯(lián)的影響，主要采用聽評課的做法，由于它的經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)，在具體的使用上仍有很大的主觀隨意性，同時在評價者與被評價者交流時，二者也不是處在平等的地位，常常評價者處于優(yōu)勢，而被評價者處于弱勢，雙方進(jìn)行的是一種不平等的交流。從20世紀(jì)80年代以來，由于受西方早期教育評價思想如泰勒的教育評價思想和模式的影響，編制了一些課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系和評價量表，這些評價指標(biāo)體系和評價量表都有明顯的實(shí)證化特征，在此基礎(chǔ)上開發(fā)的課堂教學(xué)評價方法也屬于實(shí)證化評價方法。但由于人們把課堂教學(xué)評價的科學(xué)化寄托在以“量化”為特點(diǎn)的評價方法上，也就不可避免地出現(xiàn)了過度量化的做法，把許多難以量化或根本無法量化的內(nèi)容進(jìn)行人為地硬性量化，把課堂教學(xué)評價方法的選擇推到了另一個極端。

近幾年，在課堂教學(xué)評價實(shí)踐中也有人開始對研究中的實(shí)證化傾向進(jìn)行反思，同時隨著國外教育評價新思潮不斷介紹到國內(nèi)，越來越多的人意識到這一問題的存在，但在評價實(shí)踐中還沒有一種行之有效的方法既能消除原有聽評課評價方法的隨意性，又能有效遏制過度量化的傾向。因此，恰當(dāng)?shù)靥幚韺?shí)證化與人文化兩種評價方法的關(guān)系，就成為目前選擇課堂教學(xué)評價方法的重要問題。

在課堂教學(xué)評價中處理實(shí)證化與人文化兩類不同的評價方法時，應(yīng)考慮課堂教學(xué)的特點(diǎn)以及相應(yīng)的評價目的、評價方式等因素。實(shí)證化評價方法和人文化評價方法作為兩類不同性質(zhì)和特點(diǎn)的評價方法，它們分別在評價中起著不同的作用，并有各自不同的適用范圍和領(lǐng)域。一般而言，實(shí)證化評價方法主要用于規(guī)模較大的評價活動，適用于區(qū)域性的宏觀評價。人文化評價方法常用于規(guī)模相對較小的評價活動，主要適用于校內(nèi)甚至班級內(nèi)的微觀評價；實(shí)證化評價方法在具有管理性功能的結(jié)果評價中見長，有利于實(shí)現(xiàn)總結(jié)性目的。人文化評價方法則對具有教育性功能的過程評價有優(yōu)勢，有利于實(shí)現(xiàn)形成性目的。課堂教學(xué)評價作為微觀教育評價的一種，一般規(guī)模較小，而且是以過程性評價為主，在評價目的的確定中更傾向于形成性目的，在評價方式的選擇上強(qiáng)調(diào)自評的地位。這些都決定了課堂教學(xué)評價方法的選擇中主要應(yīng)為人文化評價方法。

人文化評價方法與我國的聽評課方法有一定的相似之處，但也有很大的不同，相對于聽評課方法的經(jīng)驗(yàn)，人文化評價方法比較成熟，主要受現(xiàn)代教育科學(xué)研究方法中人文化特點(diǎn)的影響，重視“理解”、“闡釋”、“交流”、“移情”等在評價中的運(yùn)用。80年代末在美國以古巴和林肯提出的以“第四代評價”命名的評價就極力提倡這類評價方法。但國外在強(qiáng)調(diào)這種方法的時候，忘記了它有一個致命弱點(diǎn)，就是它具有極強(qiáng)的主觀性，對于同樣的評價內(nèi)容，因評價人的不同，可能出現(xiàn)不同的評價結(jié)果。而且在評價實(shí)施時，也不主張事先確定相對穩(wěn)定的評價標(biāo)準(zhǔn)，只是在評價過程中對隨時出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析和評價，這樣就可能會使課堂教學(xué)評價失去一致的評價標(biāo)準(zhǔn)，影響評價的準(zhǔn)確性。

因此，在課堂教學(xué)評價中重視人文化評價方法時，也不能完全放棄實(shí)證化評價方法；從二者的關(guān)系來看，雖然表面上二者存在著尖銳對立的傾向，但從辯證的角度看，二者實(shí)際上是一種優(yōu)勢互補(bǔ)的關(guān)系，恰當(dāng)?shù)靥幚砗枚叩年P(guān)系，可以充分發(fā)揮二者的長處，彌補(bǔ)二者的缺陷，使它們在課堂教學(xué)評價活動中在發(fā)揮各自作用的同時，相互吸收對方的合理因素，做到具體地、有機(jī)地結(jié)合。

[參考文獻(xiàn)]

[1]王斌華．發(fā)展性教師評價制度[M]．上海：華東師范大學(xué)出版杜，1998．

篇(5)

一、輕量化重質(zhì)變——過程性評價

注重學(xué)習(xí)過程的評價，注重過程性評價資料的積累，通過對過程性評價資料的匯總分析，可以得出一個較客觀、公正的評價結(jié)果。根據(jù)以上想法，我設(shè)計(jì)了“過程性評價記錄表”。

該表格的設(shè)計(jì)綜合運(yùn)用了定性述評、自評、互評、他評的方法，把音樂學(xué)習(xí)中的情感態(tài)度與價值觀、過程與方法，以及知識與技能維度中難以具體量化的一些內(nèi)容，首先通過學(xué)生的自測、自評完成初步評價，然后教師再根據(jù)學(xué)生間的互評，對某學(xué)生在本節(jié)課中的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行一個比較客觀的評述性評價。

每節(jié)課我都會留5分鐘給學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)、評價、相互評價，通過這樣的方法，不僅能讓學(xué)生進(jìn)行及時的知識回顧、自我反思，而且為期末客觀性終評留下了成長記錄材料。

二、輕成績重激勵——生成性評價

生成性評價是指在教育目的指導(dǎo)下，教師采用以間接性、無序性、情境性等為特征的評價方式，來影響被評者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的一種評價方式。

根據(jù)這一理念，我綜合運(yùn)用定量測評與自評、互評、他評的方法，把每個學(xué)期的音樂期末考試改為了“班級音樂會”。學(xué)期初，我就給每一個學(xué)生發(fā)放本冊課本的“知識樹”，確定定量測評范圍，然后學(xué)生根據(jù)自己的興趣特長或?qū)W習(xí)目標(biāo)，從欣賞、歌唱、器樂、律動、樂理中選擇內(nèi)容來準(zhǔn)備節(jié)目（實(shí)際上這就是學(xué)生的一個自評行為），最后在學(xué)期末的“班級音樂會”上進(jìn)行展示。音樂會上，學(xué)生在“外松內(nèi)緊”的氛圍中，或當(dāng)演員，或當(dāng)評委，愉快、緊張而有序地進(jìn)行期末考試。

因?yàn)椤鞍嗉壱魳窌本哂谢顒有浴⒂螒蛐浴V泛性、綜合性的特點(diǎn)，因此，小學(xué)生都很喜歡。這樣的評價方式不僅充分體現(xiàn)了尊重個體差異，注重對個體發(fā)展獨(dú)特性的認(rèn)可，而且充分發(fā)揮了學(xué)生多方面的潛能，使音樂課程評價功能由重成績轉(zhuǎn)向了重激勵。這種評價方式是對終結(jié)性評價方式的一種創(chuàng)新。

三、輕結(jié)果重過程——綜合性評價

綜合性評價是指評價結(jié)果以多項(xiàng)指標(biāo)為參考，并且通過參考比例的調(diào)節(jié)，保證評價的公平公正性的一種評價方式。

本著輕結(jié)果重過程、給學(xué)生以更多激勵的原則，我設(shè)計(jì)了以下終評表：

這個表格的設(shè)計(jì)分為三塊內(nèi)容：成績展示部分、教師評價部分、個人總結(jié)部分。成績展示部分的三項(xiàng)成績是按分值計(jì)算的，得A一次加3分，得B一次加2分，得C一次加1分，特長成績是校級的加1分，市級的加2分，省級的加3分，國家級的加4分，然后按照“學(xué)習(xí)成長成績”分值占50%、“班級音樂會成績”分值占30%、“特長成績”分值占20%的比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，凸顯出過程性學(xué)習(xí)在終評中的重要性，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)要“功在平時”。三項(xiàng)總成績得分在85分以上的為A，70—85分的為B，70分以下的為C。得出總評成績后，教師對學(xué)生個體進(jìn)行針對性的評價，并提出激勵性意見。最后每名學(xué)生拿到自己的評價表后進(jìn)行及時的總結(jié)，反思學(xué)習(xí)中的不足，為下學(xué)期更好地學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

篇(6)

一、摸底調(diào)查，充分了解

實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)前，要做好對班級學(xué)生的調(diào)查工作，為成立班級管理小組和小組合作管理的運(yùn)行機(jī)制奠定基礎(chǔ)。班主任一般可用觀察詢問法和問卷調(diào)查法對每位學(xué)生進(jìn)行全面觀察和了解，逐個分析學(xué)生原有的素質(zhì)，如思想狀況、學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力、性格氣質(zhì)、興趣特長、生活習(xí)慣、家庭情況及在校表現(xiàn)等，以便完成分組準(zhǔn)備工作。

二、異質(zhì)分組，優(yōu)勢互補(bǔ)

“異質(zhì)”分組就是把學(xué)習(xí)成績、能力、性別甚至性格、家庭背景等方面不同的 3名學(xué)生分在一個合作小組內(nèi)，小組內(nèi)的學(xué)生之間在能力、個性、性別等方面是不同且互補(bǔ)的，便于學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)、互相幫助。組長可由教師指定,也可由組員推選，實(shí)行輪換制，每個學(xué)生都得到鍛煉的機(jī)會。由于各小組是異質(zhì)分組，各小組間水平相當(dāng)，站在同一起跑線上進(jìn)行公平競爭，體現(xiàn)“組內(nèi)合作，組間競爭”的管理方式。

三、明確分工，各施其職

小組成員沒有明確的個人責(zé)任，容易導(dǎo)致各自為戰(zhàn)、一盤散沙，沒有真正意義上的合作。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)明確每個組員的個人責(zé)任，實(shí)現(xiàn)小組成員之間的良性互動和合作，每個同學(xué)不僅要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而且還要為小組成員的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，小組成員間互相依賴，“榮辱與共”。

四、建立公約，人人遵守

人合作小組成立后，班主任組織全體學(xué)生制定符合全體意愿的班級基本公約。各小組圍繞“班規(guī)”制定相關(guān)的組約，組約制定是小組成員智慧的結(jié)晶，也是小組成員相互監(jiān)督和激勵的約定。這樣，整個班級的管理形成了一張“規(guī)”中有“約”，張弛有度的管理網(wǎng)絡(luò)。

五、思想引領(lǐng)，加強(qiáng)教育

班主任要樹立學(xué)生強(qiáng)烈的集體觀念和全局意識，加強(qiáng)對各小組的管理工作的指導(dǎo)和監(jiān)督，加強(qiáng)對小組成員的思想教育，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)及時表揚(yáng)，看到不足立即糾正，使小組管理工作運(yùn)行始終處于最佳狀態(tài)。在管理中尤其注重小組間的密切合作，組長要帶領(lǐng)組員主動虛心地向其他小組取經(jīng)，取長補(bǔ)短，注重群體效應(yīng)使全體學(xué)生在班集體建設(shè)中發(fā)揮出個體的作用。

六、抓好督查，及時矯正

班主任要建立一套完善的督查和綜合評價機(jī)制來促使各小組成員嚴(yán)格自律，培養(yǎng)了良好的品德和習(xí)慣，增強(qiáng)競爭意識和進(jìn)取精神，促進(jìn)了他們個性心理的良好的發(fā)展。督查制一般可以采用班主任督查、小組交叉督查兩種形式，要求做到實(shí)事求是、評價公正。綜合評價，一般可用量化考核評價、集體討論評價、教師反饋評價、自我總結(jié)評價等方式。

七、及時評價、獎勵到位

從時間上來講，即周評價和月評價和期末評價。每周對小組的表現(xiàn)評出前三名。月評價則是在周評價的基礎(chǔ)上，累積得分最高的小組則評為月冠軍小組，接受學(xué)校的表彰。期末再累計(jì)積分評出優(yōu)秀小組推薦到學(xué)校隆重表彰。從形式上來講，一是教師的評價、二是小組自評、三是組員自評。由于組建小組時是異質(zhì)分組，各小組的實(shí)力相對比較均衡，但必竟是相對，小組之間還是存在著實(shí)力的差異，這樣的差異如果被忽略了，則會造成部分學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)的消積心理，我們利用小組自評作為補(bǔ)充，小組長對組員在合作學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來出來的接受任務(wù)的態(tài)度、傾聽的習(xí)慣、完成任務(wù)的情況等方面以加分的形式作出評價并記錄下來，根據(jù)記錄的情況，一周進(jìn)行一次總結(jié)，由累記得分的高低，每組評出一個最佳組員，一并在周五進(jìn)行表彰獎勵。

篇(7)

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí) 平時成績 評定方法

中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0048-01

1 合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及意義

20世紀(jì)70年代初期源于美國的合作學(xué)習(xí)理論是一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)策略。王坦[1]認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)是以異質(zhì)學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動”。語言學(xué)習(xí)是在互動中不斷取得進(jìn)步的過程，合作學(xué)習(xí)正迎合了語言學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)，其不僅有利于增強(qiáng)學(xué)生的合作意識，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。

2 傳統(tǒng)的學(xué)生平時成績評定方法及其弊端

在我國大多數(shù)高校，學(xué)生的每門課的總成績是由平時成績和期末考試的卷面成績兩部分組成的。吳翠環(huán)[2]指出，傳統(tǒng)的平時成績評定方法綜合起來有如下幾種方式：（1）個人印象式；（2）依附考試卷面成績式；（3）考勤式；（4）課堂發(fā)言式；（5）書面作業(yè)式；（6）以上兩種或多種方式的綜合式。在分析傳統(tǒng)的平時成績評定方法的弊端時，她將其歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：個人印象式評價的片面和不科學(xué)；依附式評價的重復(fù)和無意義；考勤式的絕對化和簡單化；課堂發(fā)言式的無奈和學(xué)生逆反和抵觸情緒的滋長；學(xué)生作業(yè)考查的單一和片面；綜合多種方式給出平時成績雖然是被提倡的，但這種綜合絕對不是兩種或多種單一方式的簡單相加。雖然綜合多種方式給出平時成績的方法值得提倡，但是由于大學(xué)英語課一般情況下都是大班授課，學(xué)生人數(shù)較多，采用多種方式給出每個學(xué)生平時成績的方法操作性和難度較大。另外，從評價主體來看，傳統(tǒng)的平時成績評定方法評價主體仍局限于教師個人，沒有形成多元評價主體。從考評依據(jù)看，考評依據(jù)籠統(tǒng)，細(xì)化程度不夠。

3 基于合作學(xué)習(xí)理念的學(xué)生平時成績評定方法

基于合作學(xué)習(xí)理念的學(xué)生平時成績評定方法前人也曾進(jìn)行過探討。肖巧玲[3]指出，合作學(xué)習(xí)的評價考核方式應(yīng)當(dāng)重在評價小組整體的表現(xiàn)。但她只是對這種評定方法進(jìn)行了籠統(tǒng)的概括，并沒有詳述其考評的依據(jù)和具體方法。我們認(rèn)為，為了激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的熱情，在基于合作學(xué)習(xí)理念的大學(xué)英語課程學(xué)生平時成績評定中，教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)小組為評定對象，然后，以教師的評定為基礎(chǔ)，小組內(nèi)部成員再進(jìn)行自評和互評。在這種評定模式中，首先要對學(xué)生進(jìn)行分組。在此基礎(chǔ)上，我們把對每個小組的考查內(nèi)容主要?dú)w結(jié)為以下幾項(xiàng)：出勤、回答問題、作文、演講、聽寫、模仿和主動回答問題。考查表的設(shè)計(jì)如表1所示。

此考查表的設(shè)計(jì)充分考慮到了外語學(xué)習(xí)中學(xué)生聽、說、讀、寫四種能力的訓(xùn)練。模仿可以保證學(xué)生聽力水平的提高。演講可以給學(xué)生提供很好的練習(xí)口語的機(jī)會，提高說的能力。回答問題主要考察學(xué)生的閱讀理解能力。作文則可以很好的考察學(xué)生的寫作能力。另外，出勤的考查可以保證較高的到課率。聽寫可以激發(fā)學(xué)生記單詞的熱情。主動回答問題則可以很好的鍛煉學(xué)生回答問題的主動性和積極性，并可以起到活躍課堂氣氛的作用。

臨近期末時，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)小組為評定對象，根據(jù)各小組在各項(xiàng)考查內(nèi)容中的整體表現(xiàn)情況給出具體的分?jǐn)?shù)。比如一個六人的小組，每個學(xué)生的平時成績的滿分是20分，六個人的小組滿分就應(yīng)該是120分。教師可以在0分到120分的范圍內(nèi)給出小組具體的分?jǐn)?shù)。

教師對學(xué)生的評定結(jié)束后，接下來的問題在于如何在保證公平的前提下，使小組內(nèi)部成員分得自己應(yīng)得的分?jǐn)?shù)。如前所述，最佳方法是通過小組內(nèi)部成員的自評和互評來實(shí)現(xiàn)。我們認(rèn)為小組內(nèi)部成員的自評和互評可以通過下面這種方法來實(shí)現(xiàn)。

在小組長的主持下，被評定的小組成員首先，對自己進(jìn)行自評，給出具體的分?jǐn)?shù)，這一分?jǐn)?shù)必須公開；然后，其他小組成員根據(jù)被評定對象在平時的課堂表現(xiàn)，給被評定對象評分，為了避免矛盾的產(chǎn)生，其他小組成員對被評定對象的評分可以不公開。最后把被評定對象對自己的自評分?jǐn)?shù)與其他小組成員對被評定對象的評分相加，就會得到一個總的分?jǐn)?shù)，然后用這一總分?jǐn)?shù)除以小組成員數(shù)則會得到一個平均分?jǐn)?shù)，我們把這一平均分?jǐn)?shù)稱為被評定對象的“待商榷的平時成績分?jǐn)?shù)”。有時可能會出現(xiàn)小組內(nèi)所有成員的“待商榷的平時成績分?jǐn)?shù)”之和超過或少于教師給出的小組總分?jǐn)?shù)的情況。這時我們可以用這樣的方法來解決，即用教師給出的小組總分?jǐn)?shù)與小組內(nèi)所有成員的“待商榷的平時成績分?jǐn)?shù)”之和的差額除以小組的成員數(shù)，這樣我們就可以得到一個平均數(shù)。然后用被評定對象的“待商榷的平時成績分?jǐn)?shù)”減去或加上這一平均數(shù)就會得到被評定對象的最終平時成績分?jǐn)?shù)。這樣一來我們就能得到一個結(jié)合了教師評定，組員自評和互評的較為公平科學(xué)的學(xué)生平時成績分?jǐn)?shù)。

4 結(jié)語

我們所提出的學(xué)生平時成績評定方法不僅實(shí)現(xiàn)了評價主體從單一向多元的轉(zhuǎn)變，而且能夠有效解決大班英語教學(xué)學(xué)生人數(shù)多，不便管理這一難題，減輕教師的負(fù)擔(dān)。同時，教師對小組的考核還能激勵小組成員更加積極地參與課堂活動，形成一種小組間相互競爭的學(xué)習(xí)氛圍，從而提高教學(xué)效果。由于小組成員彼此十分了解，因此，小組成員的自評和互評不僅能夠更加真實(shí)地反映小組成員參與小組活動的積極性和主動性，而且能夠更好地反映每個小組成員為小組做出的貢獻(xiàn)大小，從而學(xué)生的平時表現(xiàn)能夠得到更加真實(shí)客觀地體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 王坦.合作學(xué)習(xí)：原理與策略[M].學(xué)苑出版社，2001.