序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中小學補習教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞： “影子教育” 國外研究 國內研究

課外補習在國外被稱為“影子教育（shadow education）”，國內研究者對其術語的界定各有不同，有人認為“補習教育指中小學生在接受學校正規教育之外所私自參加的針對其文化課或藝術方面進行的輔導、補習。其主要形式有：聘請家庭教師、參加假期或周末學校、參加日常補習班。”①也有人認為“教育補習類似于英文中‘private tutoring’。它指除正常學校教育外，家庭購買的、額外的教育服務形式。包括聘請家庭教師為子女授課或送子女到補習班就讀等。”②還有人認為“課外補習是由私人支付的主流教育之外的補充性教育，它以學術性課程為內容，以正在接受正規教育的中小學生為對象。”③無論是“影子教育”、“補習教育”、“課外補習”等，都涉及以下幾個方面的含義：一是關于影子教育存在的空間――在學校教育或稱主流教育、正規教育之外；二是關于影子教育體現的內容――大多類似于學校課程，主要以文化課為主，以完成或幫助完成某種考核為目標；三是關于影子教育面向的對象――以在校學生為主體。客觀地說，補習教育實踐相比理論來說要更加豐富。

一、國外研究進展綜述

國外對影子教育的研究開始于20世紀80年代，對課外補習活動做出開創性研究，并較早提出“影子教育”概念的是史蒂文森和貝克（Stevenson Becker 1992）。到目前為止，國外主要從以下方面對“影子教育”開展了研究。

從區域來看，研究者發現相比于西方國家，例如美國和英國，在東亞國家和地區，包括中國大陸、中國香港、中國臺北、韓國、日本，以及新加坡的學生，更希望在學術性課程上請家教進行輔導。④日本、韓國與我國臺灣的家教市場都很繁榮，日本的課外補習機構―私塾甚至被稱為“第二學校制度”。⑤馬克?貝磊認為：世界各國參加有償家教的學生越來越多，有一些國家家長投在子女身上的家教費用總計已超過百億美元。其中以日本、韓國、斯里蘭卡尤為突出。日本一項調查顯示，24%的小學生和60%的中學生參加過輔導，大約70%的學生在即將中學畢業時接受過輔導。⑥韓國政府自20世紀60年代晚期開始關注影子教育問題，70年代政府的教育政策是禁止私人補習教育，從1981年到1999年，韓國政府的影子教育禁止政策進入修正和補充時期，從2000年開始，影子教育合法化。然而，韓國學術界對影子教育仍然存在兩種視角的爭論。一是基于社會公正和機會均等的立場，主張抑制影子教育的發展，他們所持的理論視角是社區理論、平等主義理論、再生產理論，以及教育本質目標理論；二是基于社會競爭、市場供需的立場，堅決主張影子教育應該合法化，他們所持的理論視角是經典自由主義、新自由主義、人力資本理論等。⑦歐洲的私人補習教育也有著悠久的歷史，但學界對此的關注還是不夠，主要因為這種影子教育現象已經嵌入于歐洲文化當中，并被自然化。隨著全球化與國際合作的發展，歐洲各國中影子教育的形式與政策的調控逐漸趨于相似。⑧

從內容來看，一是關于影子教育的內容。課外學習內容主要集中在數學、英語和語文3科。⑨東歐三國（阿爾巴尼亞、格魯尼亞、立陶宛）學生接受輔導的內容可能根據所在教育系統中優先科目的不同而有所區別，但總的來說，數學、科學，以及外語（主要是英語）仍然是最為普遍的補習科目。以數學為例，阿爾巴尼亞、格魯尼亞、立陶宛參加數學補習的學生就分別占了總數的87.6%，59.6%和44.5%。⑩二是關于影子教育的研究內容。夸克從潛在教育市場中供給與需求的關系對香港中學層次私人補習教育的需求進行了多層面的社會分析。另外，他還對廣州、順德、鄭州、珠海、杭州、蘇州、九泉、蘭州、北京和青島等12個城市及其鄉鎮中的中小學補習教育進行了長期的走訪與調研，由于缺乏官方統計數據，再加上其敏感性，研究難度很大。通過大量的一手資料的分析，他對私人補習教育供需關系提出了以下八個分析層面：家庭負擔補習教育學費的能力；彌補學生個體在家庭、課堂和學校中學習需求的不足；從中央到地方、學校，評估模式、班級規模、學校課程、教師物質條件等方面政策分化的程度；補習教育信息、資料等方面的獲得機會；補習教育的靈活性；補習教育的市場能力；政府對補習教育的治理程度；補習教育學費支付轉賬方式。{11}馬克?貝磊對老撾和香港的補習性私人家教的政策、意義、財政等層面進行了較為理論性與經驗性的深入調查與探討，其研究的視角主要為兩個方面：一是“是誰且為什么請私人家教”，調查發現“請者”多是學習好的學生，而且很多學生請家教是因為家長的競爭意識在起作用；二是“是誰且如何從事家教的”，有主流學校的正式教員或退休人員、中學生和大學生等進行一對一、小群體、龐大群體等形式的教學。他認為影子教育體制在諸多國家的眾多有關政策的討論中被忽視了，私人家教雖花費相當的時間和金錢，對社會、教育甚至經濟的發展均有重要影響，但很少有教育權威機構對補習教育的規模進行過統計。{12}

二、我國研究進展綜述

“影子教育”在全球逐漸擴張，中國也不例外。{13}家教的學術研究遠不如現實的家教市場火熱，21世紀以來，盡管一些學者對家教現象提出諸多觀點，但未有較系統的研究結果仍然是不爭的事實，主要表現在：相關研究沒有納入到學科領域；缺乏確切的客觀調研數據；甚至有償家教的定義也未有統一的標準。{14}家教是一個被教育學的學科邊界拒絕研究的實際問題，家教作為一種教學事實愈演愈烈，這如果不屬于重大的教育問題，也至少是這些問題所導致的教育問題。對此置之度外或疏于研究，不能不認為是從一個側面反映了今天教育的悲哀。{15}

國內研究者對教育補習的稱謂雖有出入（本文采用“教育補習”），但對其概念的闡釋和形式的劃分確有共識，劉永恒將其歸納如下：一是它存在于正規教育（學校教育或主流教育）之外；二是它以類似于學校課程或是學校課程“同質化拓展”的課程為內容；三是它主要以在校中小學生為對象；四是它主要有兩種形式，“家教”（其定義可參見楊啟亮教授的《“家教”：一個教學論邊緣的實際問題》一文）和補習班（如奧班、強化班、藝術特長班、興趣班、周末學校等）。{16}

薛海平將校外輔導稱為“教育補習”，并借鑒了雷萬鵬的概念界定，其研究使用《中國城鎮居民教育與就業情況調查―2004》的調查數據，研究了中國城鎮學生的教育補習活動。研究顯示：超過一半以上的城鎮學生參加了教育補習，其中義務教育階段學生參加教育補習的比例最高；家庭經濟背景和學校背景等因素對城鎮學生參加教育補習的幾率和教育補習支出有顯著影響；我國城鎮學生基礎教育補習主要是“培優”，造成了不同社會經濟背景家庭的子女在接受基礎教育質量上的不公平；教育補習在很大程度上也加重了我國城鎮學生的學業負擔。政府對我國城鎮基礎教育不公平的關注重點應由數量的不公平轉向深層次質量的不公平，利用財政、法律等手段對教育補習實施有限干預。{17}王吉《關于補習教育的思考》一文中認為對補習教育這一普遍的社會現象首先要做的應是對其合理性進行客觀分析，以降低課外補習的負面效應。其視角主要是從家長、學生的需求（買方市場）和教師、大學生的創收愿望（賣方市場）的關系來論證補習教育的合理性。{18}孫璐的《國內外關于中小學課外輔導的研究述評》從國內外對中小學校外輔導研究的概況、內容和結論，以及研究的差異等方面進行總結，并對現有研究存在的問題進行分析，在此基礎上認為在未來關于課外輔導的研究應該有新的方向，諸如研究課外輔導中學習新的發展技能與教師的指導、家長的積極參與這三個因素對學生學習成績的影響效果。{19}一是相對于學校教育的“影子教育”是普遍存在的社會現象，無論從文化層面、經濟層面還是教育獲得層面，都有其合理性，但其合理性不能削弱其對社會、學校、家庭與學生個體的消極影響；二是作為體制外的教育現象，政府不能坐視不管或主觀臆斷地打壓甚至取消，而是應該采用相關政策去規范與監督，使其向良性方面發展。{20}

注釋：

①王有升.補習教育：一類不可忽視的教育現象[J].上海教育科研，1997，（6）.

②雷萬鵬.高中生教育補習支出：影響因素及政策啟示[J].教育與經濟，2005，（1）.

③彭湃.“影子教育”：國外關于課外補習的研究與啟示[J].外國中小學教育，2007，（9）.

④Shengli ZHAN.Students’ Participation in Private Tutoring in Hong Kong：Findings from PISA 2009 Data.

⑤方曉東，李水山，李協京，李新翠.日本、韓國與中國臺灣家教市場的研究報告.

⑥馬克?貝磊著.楊桂清譯.課外輔導熱席卷全球[N].人民日報，2005-12-8.

⑦Lee，Chong-Jae and Jang，Hyo-Min./History of Government Policy to Shadow Education，09th International Conference on Education Research：Asia & Europe Dialogue in Education Research，2008.

⑧Ventura，A./Private Supplementary Tutoring in Europe：An Overview.09th International Conference on Education Research：Asia & Europe Dialogue in Education Research，2008.

⑨放學后，孩子們在干啥[N].中國教育報，2008-11-11（4）.

⑩Iveta Silova，Virginija，Mark Bray（2006）Education in a hidden marketplace：monitoring of private tutoring-Overview and Country Reports，Budapest：Education Support Program（ESP）of the open Society Institute.

{11}Kwok，P.A Multi-level Social Analy s is of Demand for Private Supplementary Tutoring at Second ary Level in Hong Kong（Hong Kong：The Universi ty of Hong Kong，2001）；Kwok，P./A Theoretical Model Accounting for Demand and Supply of Private Tutoring in China：Demand Intensity，Market Parameters，and Policy Response.09th International Conference on Education Research：Asia &Europe Dialogue in Education Research，2008.

{12}Bray，M./The Shadow Education System：Private Tutoring and its Implications for Planners，0 Fundamentals of Educational Planning 61（1999）；Bray，M.The Private Costs of Public Schooling：Household and Community Financing of Primary Educationin Cambodia（Paris：UNESCO International Institute for Educational Planning，1999）；Bray，M.Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring：Dimensions，Implications，and Government Response（Paris：UNESCO.2003）.

{13}[英]馬克?貝磊1著.廖青2譯.“影子教育”之全球擴張：教育公平、質量、發展中的利弊談[J].比較教育研究，2012（2）.

{14}董芬，劉新玲.有償家教的歷史與現狀：基于文獻研究的綜述[J].福建教育學院學報，2009（4）.

{15}楊啟亮.家教：一個教學論邊緣的實際問題[J].教育理論與實踐，2003（5）.

{16}劉永恒.近十年來國內教育補習研究：回顧與展望[J].未來與發展，2008（9）.

{17}薛海平.中國城鎮學生教育補習實證研究[Z].中國教育經濟學年會會議論文（山東青島），2006.

{18}王吉.關于補習教育的思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2008（8）.

篇(2)

關鍵詞：補習教育；農村學生；教師

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）14-0156-02

補習教育興起于城市，并在城市“發展壯大”，已經成為一種引人注目的教育現象。學界特別是教育界的許多學者對這一現象進行過研究，也發表過很多文章，如王有升的《補習教育：一類不可忽視的教育現象》，雷萬鵬的《高中生教育補習支出：影響因素及政策啟示》，吳喬的《假日補課與自主學習》以及黃平、蔣平的《沖突與和諧：補習教育發展的前瞻性思考》等等。通過這些文章，讀者能夠全面客觀地認識補習教育的地位和作用，有利于讀者把握補習教育總體脈搏。最近一個時期以來，補習教育已經從城市發展到廣大農村，一些新問題也隨之不斷涌現，因此，筆者就農村學生補習教育問題進行研究，以期引起教育界的重視。

一、農村學生補習教育日益興盛的原因

補習教育是指中小學生在接受學校正規教育之外所私自參加的針對其文化課或藝術課進行的輔導、補習。就目前農村學生補習教育的實際情況來看，還主要是針對文化課進行輔導和補習，其中集中在數學、英語、物理和化學四科。最近幾年來，農村學生的補習教育“愈演愈烈”，其原因主要有以下幾方面。

1.農村經濟發展，農村家庭收入提高。近年來，隨著國家對三農問題的關注，農村經濟得到一定程度的發展，農民的收入也有大幅度地提高。這樣，家長們對孩子的教育投入也有了一定的經濟保障，使得家長能夠擔負補習教育的費用。而且，經濟越是發達的農村地區，補習教育越興盛。

2.受教育對象的集中。由于計劃生育的實施，農村家庭獨生子女逐漸增多，一方面，使原來教育多個孩子的費用，現在可以集中到一個孩子身上；另一方面，家長也開始重視孩子的培養，希望孩子通過補習能夠提高學習成績，以便在未來的升學競爭中處于有利位置。

3.家長和學生受大環境驅使。以暑期補課為例，教師暑期補課主要講授下學期的新課程，參加補課的學生比不補課的學生學的多。這樣新學期開始后，教師的講課進度就會加快，導致不補課的學生很難趕上教師的教學進度。如此，新學期剛開始就落后于人，很多家長和學生意識到這一點，所以都會參加課外補習班。

4.考核標準不合理。在應試教育體制下，多數學校以升學率的高低來考核教師的教學水平，升學率高，教學水平就高，就是好教師；升學率高，獎金就高。因此，便有教師為了自己的利益而要求學生參加補習。

5.教師工資偏低。鄉鎮教師多居住在農村，生活相對清貧，往往靠一個人的工資養活全家人。他們（主要是數學、英語、物理和化學教師）通過補習教育增加收入，也是可以理解的；同時，由于社會分配的不均衡，教師工資的地區差異過大，即使在同一地區，縣城和鄉鎮的工資差異也非常大，很多在艱苦條件下工作的鄉鎮教師心理很不平衡。

二、農村學生補習教育存在的問題

補習教育作為學校正規教育的補充和繼續，自有其合理性的一面（其合理性筆者在這里不再贅述），補習教育日益興盛正說明這一點，但我們不能因此而忽視了補習教育的弊端。實際上，農村學生補習教育中存在著諸多問題，筆者就主要問題歸納如下。

1.任課教師強迫學生參加補習班。教師讓學生參加補習班的目的有兩個：一是賺錢；二是提高升學率。首先，在金錢萬能和功利主義價值觀的主導下，有的教師難免成了“經濟動物”，于是我們看到一部分教師為賺錢而強迫學生參加補習班，同時，任課教師為了提高收入利用課外時間舉辦補習班，勢必牽扯了用于正規教學的精力，且使原來高尚的師生關系降格為一種金錢關系，教師的形象受到嚴重的破壞。其次，社會和教育部門評價一所學校的好壞往往取決于該學校的升學率，而學校領導對任課教師的考評也單純地依據學生的考試成績。舉辦補習班既可以收取學生的補課費，又可以取得好的考評成績，從而獲得獎金，可謂“一舉兩得”。這樣，任課教師強迫學生參加補習班也就不難理解了。

2.補習質量低下。農村與城市的補習教育有所不同，城市的補習班相對較多（有很多大學生辦班或家教），學生選擇范圍相對大些，而農村的補習教育則沒有選擇性，學生只能選擇自己任課老師舉辦的補習班。這樣的補習班具有很多弊端，如教師在補習班中不認真講課甚至根本不備課，補習的效果和質量無法得到保證；承諾的補課時間與實際上課不符，存在糊弄學生和家長的現象。此外，任課教師對未參加補習的同學冷漠和排斥，使這部分學生的身心深受打擊，師生關系惡化現象普遍。

3.給低收入家庭帶來經濟上的困難。筆者調查到，近兩年來農村家庭用于補習教育的費用成倍增長。以假期補習為例，兩年前補習一門課程的費用是50元，接著便是100元、200，個別教師甚至要500元；以單個家庭為例，整個初等教育階段，有的家庭用于孩子補習的費用高達七八千元之多，這對許多經濟不發達地區以及不富裕的家庭來說，根本無法承受。

4.增加了學生的負擔。補課歷來是幫助少數學習困難學生的有針對性的教育，而今卻成為學生全員參加的課堂教學延伸。每周七天，學生往返于家、學校和教師指定的補課地點之間，尤其是到了寒暑假，每天都像趕場子一樣參加補習班，疲勞應付，沒有充分的休息時間，學生被動學習毫無積極性、主動性可言，有的甚至出現厭學情況。學生是學習的主體，在日常教學和學習過程中，教師和家長應該給學生充足的自學時間，培養學生獨立思考能力。

5.教育主管部門監管不利。教師補習教育現象出現以來，教育主管部門也三令五申禁止教師補課，但農村補課地點分散，給主管部門的監管帶來一定困難。另外，處罰不嚴厲也是教師補課現象的蔓延重要原因之一，往往是主管部門接到群眾舉報以后，到現場抓個現形，但處罰不嚴厲，結果便是調查人員離開之后，補習班照辦不誤，以致于虎頭蛇尾，不了了之。

6.農村補習教育中存在的其他問題。首先，為逃避教育部門的檢查，補習班多選在偏僻之處，且農村房間的面積較小，幾十個學生擁擠在狹小的房間內，空氣不易流通，不但影響學生的健康，同時也存在著安全隱患。其次，老師要求參加補習班的學生必須購買補課資料，一本標價一二十元的資料，實際上教師花三五元就可以買到，有的甚至是學校往年剩下的過期資料，而且老師根本講不完購買的資料，造成無謂的浪費。

三、針對農村補習教育存在問題的解決對策

通過以上分析，我們可以清楚地看到農村補習教育的弊端。針對農村補習教育中存在的問題，筆者提出如下解決對策：

1.提高農村教師的工資待遇。近年來，農村教育工作者的經濟條件有所改善，但就實際情況而言，教師的工資依然很低，幾乎沒有額外收入。國家多次給教師漲工資，但實際上教師工資由縣財政撥發，縣里往往是口頭上漲，而實際上并沒有執行，這就會出現教師工資條上的工資很高，而實際到手的卻很低的情況；另外，農村教師多數居住在農村，往往是靠一個人的工資養活全家人，所以經濟上比較清貧。

2.推行素質教育。在現有的應試教育體制下，每個家長都會這樣想：其他小孩采取的是應試教育，我的小孩如不這樣做，就會落后，肯定趕不上其他孩子；而對于老師來說，學生的升學率高意味著成績好、獎金高。家長和教師不斷給學生增加負擔是目前教育的實際狀況。這種過分強調和注重智育的態度，勢必會導致教育“偏科”，學生如何能夠全面發展，如何能夠適應新世紀發展的需要？因此，全社會特別是家長們要提高認識，必須使學生從應試教育中解脫出來，重視并切實地推行素質教育，促進人的全面發展。

3.修正不合理的考核方式，科學制定教師評價制度。當前我國初等教育的發展已經到了這樣一個階段：不建立科學、客觀公正的教師評價機制，教育的進一步發展就會受到影響。“師者，所以傳道、授業、解惑也”，教師的任務不僅僅是傳授課本知識，考核教師的方式也不應該由一張試卷的成績來決定，更不應該由校領導一個人決定，而應該是由對教師的綜合評價分數來決定，“考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見”（《教師法》五章第二十三條），實行完善的教師考評制度能使教師有據可依，筆者在此建議提高學生評議分數在教師考核分數中的加權比例。

4.教育主管部門應加大監督力度。一些地區的教育主管部門已經認識到教師補習教育的弊端，因此規定不允許教師辦班，教師可以家教或補課，規模須限制在3-5人以內，但實際上并未嚴格執行，處罰不嚴格的情況比比皆是，希望教育主管部門能夠肩負起自己的責任。筆者建議建立監督網站，利用社會輿論的力量來強化監督。

5.整頓、優化教師隊伍。長期以來，廣大教師教書育人、敬業奉獻，贏得了全社會的尊重。同時也應該看到，在市場經濟條件下，教師隊伍中一些新問題也不斷涌現，農村學生補習教育中所顯現的問題就是例證。為此，我們必須整頓、優化教師隊伍。整頓、優化教師隊伍的一個重要措施就是實行教師聘任制。對教師實行聘任管理，競爭上崗，解聘不合格的教師，只有這樣才能從根本上整頓、優化教師隊伍，調動教師教育教學的積極性，保證教師隊伍良性發展。

6.培養良好的師生關系。師生關系是學校組織中一種最為重要的人際關系，師生關系一旦形成和建立，會成為一種相對獨立的、重要的教學變量，對教學活動的進程和結果產生重要影響，最終影響著教育成效。因此，廣大教師、特別是參與補習教育的教師要端正自己的態度，牢固樹立人民教師的光輝形象，與學生亦師亦友，積極培養良好的師生關系。

結語

當下的補習教育，尤其是農村補習教育情況確實令人心憂。如此下去，教書育人從何談起，教師的形象從何談起。俗話說“亡羊補牢，為時未晚”，對于農村教師補習教育過程中出現的新問題，我們要立即拿出解決對策，并予以執行，唯此才能使我們的農村初等教育少走彎路。作為人類靈魂的工程師，我們的教師應時刻謹記“學高為師，身正為范”八個大字，為國家、為民族培養好下一代。相信我們的教師一定能夠不負人民的期望，一如既往地“敬業、愛崗、勤奮”，真正擔負起自己的責任和使命。

參考文獻：

[1] 王有升.補習教育：一類不可忽視的教育現象[J].上海教育科研，1997，（6）.

[2] 吳喬.假日補課與自主學習[J].北京教育，2005，（3）.

[3] 潘天群.博弈生存――社會現象的博弈論解讀[M].北京：中央編譯出版社，2004.

篇(3)

社會學新制度學派就由對于組織趨同的現象分析進入了組織所處環境問題的理論細分。按照斯格特的梳理,新制度學派將組織所處環境區分為兩種類型,技術環境和制度環境。前者是從技術的角度看待組織的運行,包括組織外部的資源與市場、組織內部將投入轉化為產出的技術系統等,后者是指組織生存于其中的社會的法律制度、文化觀念和社會規范等因素,但新制度學派所關注的制度環境主要是社會的共享觀念及規范因素,也就是支撐社會生活穩定化和秩序化的、被普遍接受的符號體系及其共同意義。社會學新制度學派堅持認為,技術環境和制度環境對組織具有不同的影響。技術環境要求組織內部的結構和運行程序滿足技術效率,而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和做法,而不管這些做法對組織的內部運作是否有效率。例如,企業在內部結構上采用科層制,常常不是出于技術和工藝流程對管理的需要,而是因為科層制已被社會廣為接受,如果某家企業不采用這種組織形式,其在市場上的“合法性”將受到懷疑。因此,制度環境對組織的要求可能與技術環境相矛盾。為了滿足這些相互沖突的環境要求,組織的一個重要對策是把組織的內部運作和組織的正式結構分離開。一個組織建立了許多的規章制度卻并不真的實施,這可能是因為這些規章制度是為了應付制度環境的要求,與它的內部運作無關,[2]這就使得組織內部可能存在毫無實際意義的結構分化。為了更明確地反映技術環境和制度環境對組織所具有不同的影響,弗里德蘭和阿弗德提出了組織環境具有多元邏輯的觀點,他們認為在當代西方社會,每一種組織環境都有一個中心的邏輯,包括一系列的物質實踐、社會關系和符號構成,這種多元邏輯之間可能是互補也可能是矛盾的。社會成員便可能利用不同的邏輯來滿足自己的目的,有時符號和規則被內化并提供趨同性,而有時它們又成為個體、群體和組織利用作為變遷的資源。[3]這樣,組織環境問題又派生出邏輯問題,而這些不同組織環境及其派生邏輯在社會學新制度學派看來,不僅存在同時并存的理論可能,而且正在社會中實際發生著。

二、補習教育機構面對的環境與邏輯

補習教育機構作為一種新興的社會組織形式,在其發展過程中也面對著兩種不同環境———技術環境和制度環境,而且兩種不同環境同時對補習教育機構施加合法性約束,根據筆者的調查和分析,技術環境要求的合法性主要表現為一種經營型邏輯,而制度環境要求的合法性則主要表現為一種服務型邏輯。

(一)補習教育機構面對的技術環境與經營型邏輯的生成

組織研究者在早期的研究中發現,沒有任何組織能夠自給自足,組織必須在與環境的交換中獲得資源以維持自身的生存和發展,因而組織領導者必須為組織制定出有效率的規章制度來保證這一交換過程的順利實現,正是在這樣的認識基礎上,“技術環境”就成了傳統組織研究中較早誕生的一種理論發現,也集中反映出早期組織研究以組織目標達成為核心的理論訴求,如早期的組織研究者迪爾曾將技術環境定義為“與確定目標和達到目標有著潛在聯系的所有環境的總稱”。[4]補習教育機構由于多為私人投資興辦,基礎相對薄弱,因此從所處環境中獲得足夠資源來維持生存和發展便是該類型組織的首要目標,也是補習教育機構所面對技術環境的最重要內容。為了實現上述組織目標,補習教育機構與所處環境之間的交換主要表現為文化資本與經濟資本之間的轉換,“布迪厄認為勞動時間的積累是文化資本和經濟資本的共同實質,也是它們可以相互轉換的根據”,[5]具體而言,補習教育機構的運作過程是通過知識講授、經驗傳遞和技能培養等具體內容來實現機構成員身上所負載文化資本向經濟資本的轉化,進而獲得財富性收入。在布迪厄看來,文化資本是一種新型的資本存在方式,“是通過家庭教育和學校教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養”,[6]掌握文化資本的社會成員,也是“文化產品”的所有者,但他們只有通過進入類似補習教育機構等組織,才能最終實現“文化產品”的銷售,從這個意義上理解,補習教育機構所處的技術環境就是一個交換環境,一個供兩種不同資本形態相互轉換的資本轉化場。經營型邏輯是指在補習教育機構與技術環境互動過程中形成的趨于以成本效益為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,經營型邏輯表現為結果的合法性,即機構行動以最為有效的途徑達到目的和取得成效,[7]而如何在這一過程中提高文化資本向經濟資本的轉化率就成了其中的關鍵。在經營型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者重點在機構運行中的成本和收益環節進行控制和處理。在成本方面,面對場地費用和員工工資兩部分最大支出,補習教育機構的組織者們都極盡節省之能事。面對場地費用,在筆者調查的20家補習教育機構中,僅2家使用自有房屋,其余皆為租用房屋,且20家機構中有19家使用民宅作為教室,其余1家使用商用寫字間作為教室,教室的隔墻、水、暖、氣、電、通信等各種設施均為居住用房使用,完全達不到住房和城鄉建設部2011年8月8日頒布修訂的《中小學校建筑設計規范GB50099-2011》中的教學空間要求,可以說“辦學條件”頗為簡陋,而這種“人為”簡陋的背后自然節省了場地費用的大筆支出。面對員工工資費用,在逐利觀念的驅使下,補習教育機構的組織者往往并不雇傭文化資本含量較高的優秀“教師”,而是在滿足補習基本要求的情況下雇傭普通“教師”,以獲得更高的文化資本向經濟資本轉化時的轉化率,這也是當前補習教育機構中在

校大學生充任“教師”情況大行其道的主要原因。在收益方面,補習教育機構更是直接地表現出了經濟資本優先的經營型邏輯。筆者在調查中發現,補習教育機構的組織者常常會在學生的補習周期內加大課程密度,安排較多課程,以獲得更多的經濟資本收益,甚至于,一部分組織者全然不顧本機構成員文化資本的實際狀況,將普通“教師”包裝成所謂“名師”,進行虛假宣傳招生。 (二)補習教育機構面對的制度環境與服務型邏輯的延續

“技術環境允許組織使用基于生成系統制造產品特征的控制手段,產品和服務可以根據相對成本和質量來估價,這就產生了‘結果控制’,制度環境強調的是組織遵從形式理性規范的程度、正確過程得以實施的程度以及恰當結構處于合適位置的程度”,[8]換句話說,制度環境要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和制度,而不管這些組織形式和制度對組織的實際運作是否確有實效。雖然補習教育機構具有私人投資性質,但在社會公眾的觀念中卻與主流教育密不可分,這種延續自主流教育的共享觀念便是社會學新制度學派論述中的補習教育機構所處制度環境。具體而言,補習教育被學者和社會公眾理解為“影子教育”,[9]一種對于校內主流教育的延伸。相較于補習教育的資本轉化場特征而言,主流教育則是一個文化資本的輸出場,政府投資興辦主流教育機構的目的是通過向國民傳遞文化資本來提升國民素質,使個人得以適應社會參與社會生活,這其中最為重要的文化資本也被政府視為類似醫療健康、住房保障等社會生活必需品,為此政府對文化資本的“購買價格”和“質量”進行了嚴格的監管,以保障社會成員都能獲得受教育的權利。正是在這個意義上,《教育法》第25條明確規定,“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”,而厲以寧先生也將義務教育和高級中學教育視為純公共物品性質和基本具有公共物品性質服務。[10]可以說,在建國后幾十年的發展過程中,主流教育關注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一種社會共享觀念,而作為“影子教育”的補習教育,在社會公眾眼里也與主流教育不應有別。服務型邏輯是指補習教育機構在與制度環境互動過程中形成的以彰顯制度環境中被普遍接受的共享觀念、規范因素和符號體系為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,服務型邏輯表現為過程的合法性,即機構行動對于教育管理部門及社會公眾共同期待內容的有效彰顯,而如何在這過程中提高文化資本傳遞的有效性被視為其中的關鍵。在服務型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者需要努力滿足教育管理部門及社會公眾的共同期待內容,而這些內容大多與主流教育聯系密切。例如,為了響應國家和政府提升國民素質的號召,主流教育日益注重學生素質的全面提升,努力將應試教育轉變為素質教育,一些在傳統教學環節中不受重視的音體美等科目逐漸受到校方青睞,在這一客觀背景下,作為“影子教育”的補習教育機構也相應出現了一些調整,其中近年來部分補習教育機構增加心理咨詢和勵志類教育內容就是順應這一客觀趨勢的表現。校外補習教育機構面對的兩種環境及邏輯同時構成了對于機構的合法性約束,但兩種約束之間并不和諧,而是處于一種緊張和對立之中。技術環境及經營型邏輯要求補習教育機構以工具理性方式展開運作,強調成本與收益,這對于私人投資興辦的補習教育機構而言實屬正常,但相對于自主流教育延續而來的“影子教育”特征而言,又可能與補習教育機構面對的制度環境及服務型邏輯相沖突,因為主流教育堅持消除不公,培育平等精神,主張不能因為收入、身份、種族等各種外在條件而產生差別對待。這種現實存在的緊張和對立邏輯,構成了補習教育機構當下面臨的雙重邏輯約束或曰邏輯困境,而正是在它們的合力作用之下,補習教育機構實際發生著諸多行為偏差。

三、雙重邏輯約束下的補習教育機構行為偏差

在補習教育機構面對技術環境和制度環境兩種不同環境時,如何在由不同環境及邏輯提出的合法性要求之間謀得平衡,以獲得生存和發展的機會,便成了補習教育機構選擇行為策略時的關鍵。但礙于這兩種環境及邏輯對立甚至沖突狀況的客觀存在,補習教育機構無論如何盡力調適自身行為,終究還是會在一定程度上出現行為偏差,其中主要表現為“行為市場化”和“機構冗余化”。

(一)經營型邏輯約束下的“行為市場化”

面對技術環境和經營型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是嚴格比較投入和產出,努力提高效益,最大化地獲取財富性收入。雖然這種追求經濟利益的做法源自補習教育機構所處的技術環境,也符合其組織目標,但若對這一目標不加控制地恣意追求,勢必會出現“行為市場化”的偏差。事實上,這種“行為市場化”的偏差已在當下補習教育領域中呈現出愈演愈烈之勢,一定程度上構成了對主流教育的沖擊和影響。如在利益驅使之下,部分補習教育機構投放虛假招生廣告,違規宣傳,還有一些補習教育機構組織者為了追求補習生員數量的增加,通過賄賂主流教育中的在職教師的方式來求得對方協助招生,甚至于一些主流教育中的在職教師也受到“行為市場化”的影響,公然違反在職教師不得辦班補課的禁令,開班辦學,造成極壞影響。雖然補習教育機構受所處技術環境影響而存在追求合理經濟利益的訴求,但作為以知識為產品的社會窗口行業,如果放縱自身對于社會責任的承擔,片面追求經濟利益,不僅會使知識淪為金錢的附庸,在社會中形成一股庸俗之風,嚴重沖擊和影響主流教育制度,還會客觀上加大不同背景家庭子代間的地位分化,使得補習教育成為催生新的社會不平等的根源之一,最終影響補習教育的和諧健康發展。

(二)服務型邏輯約束下的“機構冗余化”

面對制度環境和服務型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是通過調整自身內部結構設置,不斷地仿效主流教育內部結構和功能,延續“影子教育”的公眾定位。雖然這種與主流教育形式趨同的做法能有效滿足制度環境提出的合法性要求,達到規避風險的目的,但常常以增加補習教育機構的內部設置為代價,進而造成一定程度的“機構冗余化”。筆者在長春市進行的調查中發現,一些補習教育機構配有心理輔導教師,定期對學生進行心理輔導,還有些機構常年開設針對學生成長的勵志課程,而除此之外的一些類似特色課程設置也是不一而足,然而在這些機構組織者對此類現象的解釋中卻有著些許無奈,明顯地反映出制度環境和服務型邏輯的約束和影響。一位組織者曾向筆者介紹,“這些文化課程輔導之外的課程設置起初是沒有的,都是后來對眼下主流學校教育中普遍開設相關課程的模仿,因為家長在為學生選擇補習教育機構時很看重這些內容,所以很多補習教育機構都開設了這些課程,但這些課程都是賠錢設置,因為這些課程都是輔質課程,任課教師稀缺不好找,人工費用極高,很難在這類課程上賺錢。”原本只提供文化課程補習的補習教育機構,其組織目標在于實現文化資本向經濟資本的轉換,但由于所處制度環境的要求而使得補習教育機構不得不在應對過程中不斷地“全面”發展,機構設置越來越龐雜、冗余,而冗余的機構設置又必然會產生額外的費用支出,最終造成對補習教育機構正常運作的沖擊和影響。這里需要強調的是,這部分增加的額外費用支出也正是筆者前文中發現“消失利潤”問題的主要原因!

四、結語

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 謝巍打算今后把學學看擴展到上海之外的大城市。

自去年以來，在線教育呈現井噴之勢，但是做得好的項目寥寥無幾。在線教育市場尚未成熟的時期，也許可以從移動家教平臺切入，學學看就是一個首先在上海發力的移動家教平臺。

學學看創始人兼CEO謝巍是一位深潛咨詢行業21年的老兵。他在2004年于上海開辦了一家傳統的英語培訓機構，如今的學學看就是從傳統教育行業分離出來的互聯網項目。

談及創業初衷，謝巍表示首先是緣于家教市場的剛需。他曾經為兒子找到一位好的物理家教，讓兒子的成績一下子從不及格到名列前茅，但這位老師要馬不停蹄地去很遠的地方開始第二份課程。對這個老師來講，他期待能將教學范圍集中在一個臨近的區域。事實上，老師附近的區域確實有很多家教需求，但是信息的不通暢使得老師的時間被大量浪費在趕路上。在一次聚會中，當謝巍說出這個想法時，與圈子中懂技術的創業者們一拍即合。于是，謝巍開始了這個項目。

家教市場延伸的年齡段是很長的，謝巍將其分為四大類。第一類是學齡前兒童，此類才藝培訓比較多，家長更希望孩子能接觸到其他小伙伴，因此不是“一對一”的最好選擇。第二類是小學到初中，這個階段的學生在“一對一”領域需求非常大。第三類是高中生，此時學生時間很緊，有家教需求的學生不是特別多。第四類是白領，這部分人工作之余有擴展興趣和愛好的需求。因此，學學看的目標用戶集中在第二類和第四類。

有了用戶定位，謝巍最主要的任務就是迅速積累家教和學生兩端的資源。他采用的方式是地推，原因一方面是線上流量的獲取代價越來越大;另一方面是對于咨詢出身的謝巍來講，這種手段更加順手。

小學、初中的優秀教師，還與各大培訓機構合作，并且讓高校學生也參與進來。學學看平臺是免費的，不收取學生任何傭金，也不獲取家教收入的分成，因此在師資尋找上沒遇到太大阻力。在學生資源方面，學學看主要采用的是線下試聽課的方式吸引學生和家長。

目前，通過地推方式，學學看平臺在上海積累了2000多名教師、5000多名學生，屬于速度比較慢，但是穩扎穩打的類型。不過，經過前期宣傳，學學看的用戶增長率在120%以上。

《創業家》記者了解到，為了在平臺上全面打通支付過程，學學看將推出與人民幣1 ： 1兌換的學幣。此舉一方面可保證學生的合法權益，另一方面便于監控平臺的交易情況。

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一、中小學校長培訓的歷史視點

1、全員培訓，為首都基礎教育的發展奠定人才基礎

(1)“八五”期間的干訓重點是基礎建設與全員崗位培訓

基礎建設主要包括隊伍建設與培訓體系的建構。在隊伍建設方面，“八五”期間，北京教育行政學院設立了馬列主義教育、心理學、教育學、學校管理4個專業領域，建立了由129位教職工組成的專職干訓教師隊伍，同時在全市各區縣也配備了一定數量的干訓教師。在培訓體系的建構方面，一是形成了教育管理培訓班(或崗位職務培訓班)、教育管理進修班、教育管理大專班、教育管理本科班、教育管理研究班5個培訓層次，二是在教學計劃、教學實施、評價考核等方面形成了基本規范。

在崗位培訓方面，北京教育行政學院與各區縣合作開展全市中小學校長崗位職務培訓，于1994年提前3年在全國率先實現了中小學校長持證上崗的目標。

(2)“九五”、“十五”期間的干訓重點是基地建設與全員提高培訓

這個期間基地建設的主要任務，一是加強對培訓者的培訓，提高培訓基地的培訓水平。干訓教師5年內均要接受360學時的培訓，要到基層學校掛職鍛煉。二是初步嘗試建立干部培訓的實踐基地。

干部培訓除面向全體校長進行提高培訓之外，還選拔優秀校長開辦了高級研修班。這一階段的干部培訓具有以下特點：一是以研帶訓、研訓結合，即校長把辦學實踐中的問題變成培訓中的科研課題，在培訓中研究，在研究中實踐，最終促進校長辦學水平的提高。二是統一與自主相結合，即在“規定動作”的基礎上增加“自選動作”，以突出培訓的針對性和靈活性。

(3)“十一五”期間的干訓重點是加強“雙基地”建設，探索干部培訓新模式

“十一五”期間，在北京市委、市政府的大力支持下，北京教育學院邁開了全面建設首都普職成教系統專業化、綜合化、現代化校長教師培訓基地的步伐，基本形成了由高校及科研機構知名專家學者、北京教育學院干訓教師、一線學校知名校長組成的師資隊伍，培訓基地的水平進一步提升。同時加強了實踐基地建設，從全市選出26所學校及培訓中心作為干訓實踐基地。

基地建設強化了培訓力量、拓寬了培訓渠道，為探索社會變革新形勢下的干部培訓模式奠定了良好的基礎。“十一五”期間的干部培訓呈現出以下特點：一是擴大了規模。二是提高了層次。除了認證培訓、普通研修外，高級研修、名校長研修的頻次增多。三是規范了管理。形成了以需求調研、方案研制、過程監控、評估驗收等為主要環節的流程管理系統，制定了指導教師、班主任配備標準，項目交流研討、項目財務管理制度等。四是強化了研究。針對校長辦學實踐中的實際問題，根據行動研究的思想和程序設計并實施培訓項目，堅持研訓一體的原則，培訓者與被培訓者形成密切合作的研修關系。

2、探索規律，為中小學校長的專業發展奠定科學基礎

(1)探索校長成長規律

關于校長成長規律的研究主要集中在兩個方面：一是關于校長素質的研究。早在1983年，北京教育行政學院就主持了國家教委重點科研課題“中小學校長素質的研究”，研究總結了中小學校長應具備政治思想、道德修養、知識素養、能力素養、工作作風、身體心理6個方面的素質。二是關于校長成長過程的研究。北京市哲學社會科學“七五”規劃重點科研成果“普通學校校長成長?培訓?管理”，揭示了中小學校長成長的動力、途徑，把校長成長歷程分為職前預備期、適應期、稱職期和成熟期4個階段。

(2)探索校長培訓規律

北京教育行政學院主持的國家教委“七五”重點科研課題“中小學校長培訓規律和管理制度的研究”，總結了中小學校長培訓的一些基本規律。研究的基本結論是“中小學校長培訓既受社會、普通教育發展和校長成長需要的制約，又對校長的成長具有導向和加速的作用，并促進教育和社會的發展。”此后，培訓者在培訓實踐中不斷加強研究，努力揭示適應時代變化的校長培訓規律。綜合來看，基本體現在以下方面。

第一，要把握正確的政治方向。

第二，要充分考慮學校實際和校長的需求。培訓課程的設計要走出學院派的邏輯體系或理論模型，充分考慮學校發展中的實際問題和校長成長中的薄弱環節。為此，北京教育學院開展了兩年一度的校長培訓需求調研，為校長培訓提供科學依據。

第三，要充分考慮校長的學習特點。校長學習的特殊性在于，一要針對現實問題，二要注重研究思考，三要面對工學矛盾。為此，校長培訓一定要堅持研訓一體原則，走“以研帶訓、研訓結合”之路。校長研究的問題不應該是純學術問題，而應該來源于其辦學實踐。縱觀50多年校長培訓的歷史，可以看出，校長培訓逐步從以培訓者為本走向以學員為本。

第四，要充分發揮學員在培訓中的主體性和自主性。在培訓過程中，我們一方面要激發校長學習的自覺性和主動性，發揮其自主學習和自我管理的優勢；另一方面也要嚴格要求，督促其完成培訓任務，取得預期的培訓成果。

第五，師資隊伍的建設是提高培訓質量的根本保障。校長培訓的師資既不能是純粹的學術專家，也不能是純粹的實踐者，而應該是既具有扎實的理論功底，又具有豐富的實踐經驗的復合型人才。這樣的人才必須在培訓實踐中去培養和鍛煉。因此，校長培訓既要促進一線校長的成長，也要促進培訓者的發展。

第六，加強培訓課程的研究與開發是有效開展培訓的科學基礎。自“八五”以來，首都校長培訓已經形成了結構性的課程方案，并開發出了配套教材。“十一五”以來，隨著校長培訓工作的開放性和靈活性的提高，通用的課程方案已不符合發展要求，針對不同層次的培訓開發個性化的培訓課程成為提高培訓核心競爭力的重要途徑。

第七，堅持規范的培訓流程管理是保證培訓質量的組織保障。校長培訓不同于學歷教育，也不同于短期的專題培訓，從培訓管理的角度而言，它應該兼具二者的特點。因此，在培訓中堅持嚴格按流程組織實施培訓工作，是確保培訓質量的必不可少的組織保障。

二、中小學校長培訓的基本經驗

總結首都50多年中小學校長

培訓的經驗，我們認為，如下幾個方面值得認真思考。

1、借政策之勢，確保校長培訓事業發展的方向

校長培訓是一項專業水準要求較高的事業，同時也是政策性很強的工作，具有較強的政治敏感性。因此，在培訓中充分研究、執行、運用政策具有非常重要的意義。借政策之勢，既有助于確保培訓工作的正確方向，也有助于調動和整合各類培訓資源。

2、走研訓之路，激發校長培訓事業發展的活力

首都乃至全國的校長培訓經過幾十年的發展，目前已經基本度過了學歷補償教育和文化補習教育的階段。中小學校長面臨的主要問題不是學歷或知識的不足，而是如何研究和解決辦學中的現實問題，提高對教育本質的認識和理解水平，形成自己的辦學思想，逐步從一個事務型的學校管理者走向教育家型的學校領導者。從培訓的角度來看，促進校長實現這個發展目標的重要途徑就是加強研究。以研究促培訓、在培訓中加強研究的做法，無疑是促進校長培訓事業可持續發展的寶貴經驗。

3、筑實踐之基，構建校長培訓事業發展的根基

多年校長培訓的經驗告訴我們，校長培訓只有深深地植根于學校實踐，廣泛聯系實際，用心研究實際，我們的培訓事業才能永葆活力。為此，第一，培訓者要走進一線學校的實踐場，在實踐中體驗、感悟和研究。同時，我們還需要廣泛吸納一線優秀的校長走進培訓場，與高校的專家學者一起共同組成培訓者團隊。第二，培訓內容的形成要走自下而上的道路，把學校實踐中真實的問題、校長辦學中困惑的問題提取出來，在此基礎上設計培訓內容。第三，選擇更多有特色的學校作為培訓實踐基地，為校長的學習、交流、研究搭建良好的平臺。

三、關于中小學校長培訓走勢的思考

1、培訓目的注重以校為本，促進校長的專業成長

校長培訓的根本目的是促進校長的專業發展，進而促進學校的發展。在相當長的一段時間內，校長培訓遵循的是自上而下的培訓思路。此后，校長培訓開始探索自上而下和自下而上相結合的培訓設計思路，開始考慮學校的現實問題和校長的需求。近年來，校長培訓已逐步走向自下而上的培訓設計，在培訓內容的設計中充分考慮學校的實際和校長的需求。應該說，培訓設計思路上的這種變化，使得培訓工作的針對性得到了進一步增強，但培訓的有效性還有待提高。從校長的體會來看，自下而上的培訓雖然對他們有一定的啟示與幫助，但依然與現實有一定的距離，依然不能有效解決他們在辦學中的問題。

事實上，這也是現在校長培訓中一個非常有趣的問題。雖然我們的培訓對校長而言，在一定程度上是卓有成效的，但這些培訓成果并不能很好地轉化為辦學策略，因為校長的培訓與教師的培訓是分離的，校長培訓的內容與學校的現實是有距離的，因此，容易出現校長的辦學策略或思路得不到教師認同的狀況。

由此而論，校長培訓如何做到以校為本，使培訓成果轉化為學校的辦學策略，是今后需要進一步研究的問題。

2、培訓模式注重構建研修共同體

關于培訓模式的探索，是過去幾十年校長培訓投入較多精力的一個方面。有人對近十年國內校長培訓研究文獻中涉及的培訓模式做了一個梳理，總結出了24種模式。就這些模式而言，我們不能說哪種就是最佳模式，只能看這種模式是否能夠提高培訓的效果，并有效實現培訓的目標。

我們認為，校長培訓的模式應該遵循校長培訓的基本規律，并以實現培訓目標、促進校長成長發展為根本目的。這樣，我們可以將校長培訓模式理解為一套圍繞培訓目標構建起來的、結構化的、培訓者與被培訓者共同參與并能充分體現自主性的、能夠及時開展研究交流并指向學校實際問題的、貫串培訓全程的培訓組織形式。根據這樣的理解，總結近年來的培訓實踐，我們認為，以研修共同體為基礎的行動研究模式，對于進一步提高培訓效能具有積極的意義。

研修共同體是由培訓者和校長共同組成，以中小學教育教學管理中的現實問題為切入點，以學習、探究、實踐為主要手段，以雙方共同提高、共同成長并促進校長所在學校的發展為主要目的的學習型群體。它具有任務型合作關系、共同的價值追求、生態化研修場景等特點。以研修共同體為基礎的培訓模式，打破了傳統的培訓者與被培訓者的角色關系，符合現代教育的基本追求，也符合成人在職學習的特點，有助于拓寬校長培訓的思路。

3、培訓內容更加個性化

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(一)變量選擇與數據處理學校教育與社會教育的關系必然反映在兩者的規模上，也就是說，學校教育的規模會對社會教育的規模產生影響，反之亦然。所以，本文選取了民國時期的學校數量及社會教育數量作為變量來反映兩者的關系。文中涉及的數據來源于1934年版的《第一次中國教育年鑒》及1948年版的《第二次中國教育年鑒》，其中包括1912—1945年社會教育組織、高等學校、中等學校及小學校的數量。1928年以前部分年份數據缺失，本文事先利用最小平方法得到其估計值，最終得到1912—1945年完整的時間序列，并利用Eviews7．2對所選取的數據進行處理。

(二)時間序列的單位根檢驗首先，我們考慮學校教育與社會教育之間是否存在著相關關系。運用計量軟件Eviews7．2，對社會教育組織(SJZZ)、學校教育(XXZZ)、高等學校(GDXX)、中等學校(ZDXX)及小學校(XXX)的時間序列進行相關性檢驗，得到它們的相關系數矩陣如表1所示。由表1可知，社會教育與學校教育具有較強的相關性。具體到各層面，社會教育與中等學校及小學校具有較強的相關性，小學校與中等學校、高等學校三者之間存在較高的相關性。其中，高等學校與中等學校的相關性高于高等學校與小學校相關性，但小于中等學校與小學校的相關性。值得注意的是，社會教育與小學校的相關系數一樣，這主要是因為小學校的數量在學校教育中占了非常大的比例，小學校數量幾乎等于學校教育總量。雖然學校教育與社會教育存在較高的相關性，但它們之間具體相關關系的得出，需要對它們建立合適的回歸方程。具體步驟為:第一，檢驗原時間序列的平穩性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法對小學校、中等學校和高等學校及社會教育組織，4個變量的原時間序列進行檢驗，結果發現在1%、5%、10%三個顯著水平下全部包含單位根(見表2)，表明原時間序列均為非平穩的時間序列。第二，檢驗一階差分時間序列的平穩性。對4個變量的原時間序列進行一階差分并進行ADF檢驗，結果顯示在1%、5%、10%三個顯著水平下都是平穩的序列(見表2)，即4個變量都是I(1)過程(即一階單整)，可進一步對它們之間的協整關系進行檢驗。

(三)模型的建立及協整關系檢驗首先，采用Johansen協整檢驗方法，并根據赤池信息準則(AIC)和施瓦茨準則(SC)來確定VAR模型的最佳滯后期，結果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5個評價最佳滯后期的指標中，有4個顯示最佳滯后期數為3，據此建立VAR(3)模型并對序列進行Johansen協整檢驗:首先計算回歸方程的跡值，然后與不存在協整關系、存在一個協整關系和存在兩個協整關系等假設前提下的跡值比較，如果回歸方程的跡值大于假設條件下的臨界值時，那么就拒絕其前提假設;反之，則接受其前提假設。Johansen協整關系結果如表4所示。從表4可知，在顯著性水平5%下只拒絕了4個變量不存在協整關系的假設，也就是說在5%的水平下有且只有一個協整關系，對于最大特征值的統計量檢驗也得出相同結論。進行回歸分析后結果得到表5所示結果，據此可以寫出社會教育與其他變量的協整方程。這個方程是長期均衡方程，u^t是誤差修正項。從所估計的方程中可以看出，中等學校和小學校對社會教育有明顯的促進作用。這可能是由于中小學的數量龐大，分布較廣所致。由上文可知，學校主要為社會教育提供師資和場地，因此其規模越大，能夠為社會教育提供的資源就越多，就越能促進社會教育發展。在高等學校和中等學校不變的情況下，小學校增加1%，則社會教育組織約增加78．5%。在高等學習和小學校不變的情況下，中等學校增加1%，則社會教育組織約增加267%。高等教育則對社會教育有很強的抑制作用。這可能是高等學校的建立需要太多的資源從而擠占了社會教育的資源所致。在中等學校和小學不變的情況下，高等學校增加1%，社會教育將減少22823．35%。不過由于小學數量大大超過中學的數量，所以雖然其增加比率較小，但從總量來看，其對社會教育產生的作用比中學產生的作用要大。而高等教育由于總體規模不大，其對社會教育的總體影響也不大。

(四)Granger因果檢驗根據Johansen協整檢驗可知，社會教育組織、高等學校、中等學校和小學校存在一個長期穩定的均衡關系，但是并沒有得出4個變量之間是否存在因果關系，因此需要進一步對變量社會教育組織、高等學校、中等學校和小學校進行Granger因果檢驗。選擇由VAR(3)模型進行Granger因果檢驗，得到表6結果。根據檢驗結果，在5%的顯著水平上，小學校是中等學校變化的原因，中等學校也是小學校變化的原因。小學校是社會教育變化的原因，但社會教育不是小學校變化的原因。綜合以上分析，可以認為學校教育對社會教育具有較大的影響，其中又以小學校對社會教育的影響較大，是社會教育的Granger原因。社會教育對學校教育具有較弱的影響，不是學校教育的Granger原因。這與上述相關系數的檢驗結果相呼應，也符合兩者關系動態變化的事實，即雖然學校教育與社會教育具有互補性依賴，但是雙方依賴的強度是不一樣的，社會教育顯然更加依賴于學校教育。資源依賴理論認為，對資源決定權控制的集中和資源對組織的重要性共同決定了一方對另一方的依賴程度［4］。社會教育向提供學校教育提供的某些資源并不是關鍵或必須的，如圖書館、博物館、電影院等等。而有些資源對學校教育來說可以從很多渠道獲得，如研究材料的來源和驗證的場地、就業和實習機會等等。社會教育僅是社會活動中的極小部分，對學校教育的發展不能起決定性的影響作用。而學校教育則是社會教育存在的基礎，學校教育提供的理論來源、師資、場地和設備等等，都是社會教育所必須擁有的。其中最重要的師資，絕大部分都是由學校培養或直接提供。因此，社會教育對學校教育的依賴程度，要遠高于學校教育對社會教育的依賴程度。也就說學校教育對社會教育的影響要遠大于社會教育對學校教育的影響。其中又以小學校對社會教育的影響最大，這是由兩者之間的關系所決定的。社會教育的一大任務是要對失學成人開展補習教育。而這些失學成人之所以失學，主要原因便是小學教育不發達，義務教育沒有得到切實的實行。從這個角度看，兩者應該是一種競爭關系，即小學校的發展會抑制社會教育的發展，但是上述協整方程的結果告訴我們小學對社會教育具有促進作用。而且小學校與社會教育歷年的發展過程告訴我們，兩者之間也不是一直呈現反向變動的趨勢。如圖1所示小學校與社會教育的相對規模變化呈現4個比較明顯的階段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4個階段中，只有第一階段和第四階段符合小學校對社會教育具有抑制作用的競爭性特征，即呈現負相關。但在第二和第三階段，小學校表現出對社會教育具有促進作用的特征，即呈現正相關。結合學校教育與社會教育的動態關系變化可知［3］，在弱共生階段，即在1912—1928年和1940—1949年兩個時期，小學校對社會教育表現出抑制性，而在強共生階段，即1928—1936年和1936—1940年兩個時期，小學校對社會教育表現出促進作用。根據資源依賴理論，社會教育對學校教育特別是小學校具有較強的依賴性，這就解釋了為什么小學校是社會教育的Granger原因，而社會教育不是小學校的Granger原因，雙方的競爭性與共生性關系的變化趨勢，解釋了兩者的相對規模變化趨勢。

二、結論

篇(7)

【關鍵詞】老校區 功能拓展 路徑選擇

【項目來源】江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（立項）；課題批準號：D/2011/01/091；江蘇省高等教育學會“十二五”教育科學規劃課題。

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0228-02

我國公辦高等學校，從1992年起至今的20多年中，經過兩次合并、重組，從而突破了我國公辦高等學校單一校區的傳統，步入多校區辦學的時代。第一次是1992年至1998年的以資源共享，提高高校競爭力，提高辦學效率為目的的高等教育體制改革與結構調整，相關高校經過的“共建、合作、調整、合并”后產生一大批多校區高校；第二次是1999年以來，高等教育大眾化推進過程中，大規模的擴招而引發的高校“合并、兼并、重組、升格、擴張”，從而使我國公辦高校，幾乎都步入多校區行列。

所謂多校區高校，是指具有一個獨立的法人地位，有兩個及其以上在地理位置上互不相連的校園，又具有統一的學校主體，統一的領導機制，統一的管理模式和制度，統一的發展規劃和辦學方向，統一的學校建設和發展目標的高校。

我國多校區高校具有一個共同的特點，都擴建或選址建設的新校區，從外延上拓寬了高校的發展空間，使學校硬件環境得到徹底改善。

隨著各校新校區的投入使用，大多數高校的行政主體、教學主體都遷入了新校區。使原本擁擠喧囂的老校區迅速變得寂靜和空曠起來，普遍出現資源過剩或閑置狀態。面對地處城市中心、繁華區域甚至黃金地段的老校區，如何拓展功能，提高資源利用效率，應是眾多高校管理者面對和思考的問題，本文就此作一些探討。

一、老校區功能拓展的背景分析

我國高校老校區，除極少數知名高校為解放前建成的，多數都是解放后在計劃經濟時期建成的，當初建校時大多數地處城市邊緣和郊區。但改革開放以來，隨著經濟社會的快速發展，城市化建設的不斷助推，使原來在城市郊區和城市周邊的高校校園被圈入市區，有些甚至處于城市商業中心。因此，老校區與周邊環境、以及與新校區之間的反差就逐步顯現出來。主要表現在校園內冷寂與校園周邊喧囂形成的反差，校園內資源閑置與校園周邊資源的高度利用形成的反差，老校區的陳舊與新校區的全新狀態形成的反差。

1.老校區周邊的快速發展與校園的寂靜形成反差。

隨著城市的快速發展，高校老校區周邊無一例外的快速發展起來，周邊發展根據各城市規劃的不同而各異。

一是校區周邊成為商業中心，因此，校園周邊商場密集，各種服務業迅速興起，一片繁華和喧鬧。而處在鬧市中心的校園，綠樹成蔭、草坪、花卉、樹木、河道、池塘、假山、小橋、流水、樓臺、亭閣、雕塑、畫廊等形成一幅自然美景，幽靜的環境，與圍墻外的喧囂形成明顯的反差。

二是校園周邊高樓林立，多為各種高檔寫字樓、企業和居民新村住宅，雖然沒有商業中心的喧鬧，也不失一片繁華，而位于群樓中的校園，更優美與幽靜。

2.老校區周邊資源的高度利用與校園資源的閑置形成反差。

現代社會，經濟高速發展，地處城市中心和商業繁華區域可謂黃金地段，寸土寸金，土地資源、房屋資源，空間資源都會被充分利用。

首先是土地資源，屬于城市中心，商業中心的黃金地段，其土地的開發利用幾乎達到極頂，不管是商業開發，住宅建設還是各種寫字樓建筑，地面建筑都達到最大的容積率，有些甚至超越了常規和國家規定的標準，土地資源的充分利用或超限度利用與校園的空曠形成反差。

其次是房屋資源，不管是商業中心，還是高樓林立的寫字樓以及居民新村，房屋建筑物的資源都會被最大限度的使用，尤其是繁華商業區內房屋建筑物的利用，基本都達到極限，校園內外比較，更顯校園資源的閑置與浪費。

3.老校區與新校區相比形成的反差。

我國高校新校區，不管規模大小，不管是在原址邊上擴張，還是另選新址建設，都是根據高等教育現展的要求進行規劃、設計、建設的。因此，新校區可謂是以嶄新的面貌投入使用，不管是教學樓宇、圖文中心、行政辦公、科研實驗、體育場館、學生公寓、師生食堂、景觀設施、道路環境、配套建筑，還是各類辦公設備、實驗與科研儀器設備、教學設施設備、圖文設施設備、學生公寓設施設備、食堂及餐廳設施設備等，幾乎都是新的，加之行政主體與教學主體的遷入，新校區基本是一片嶄新與繁榮。因此，老校區與新校區相比形成明顯反差：一是房屋設備新舊形成的反差；二是校園內外環境形成的反差，新校區校園內繁華，一片生機，人氣旺盛，校園外冷清，因為多數新校區建在遠離城市的郊區，周邊環境冷落，有些甚至有些荒蕪；而老校區校園內冷冷清清，顯得沉悶，校園外一片喧鬧。

二、老校區功能拓展的路徑探索

高校老校區的特點是校園不大，占地面積由幾十畝到幾百畝不等。因此，拓展其功能是充分利用資源效率的重要途徑，而如何提高資源效率，怎樣拓展校區功能，筆者認同，應根據學校所處城市經濟、文化、教育發展的實際和校區所處的環境來思考，總體上應從三個方面著手：一是拓展其教育功能，定位為教育、培訓基地；二是發展為城市文化與旅游基地，體育運動或休閑健身基地；三是定位為企業產品研發基地。

1.老校區功能拓展的最佳選擇，定位為教育培訓綜合基地。

高校老校區是一所高校發展的歷史與見證，有其獨特的文脈傳承，與軌跡，凝煉著幾代甚至十幾代師生的心血，承載著師生的希望和未來，刻劃著莘莘學子的成長之路。高等教育大眾化的推進，學校規模的擴大，高等教育資源配置全球化格局的形成，新校區的啟用與學校中心的遷移，老校區在冷寂、閑置、甚至邊緣化的狀況下，應充分發揮應有的作用，定位為教育培訓基地，應是最佳的選擇。

老校區環境優美、校園幽靜、綠樹成蔭，草坪、花卉、雕塑、亭臺、軒宇等給人以清新典雅之感，盡管墻外喧囂繁華，墻內卻是另一蕃洞天之景，當人們從繁華的街道步入校園之時，即有一種置身塵囂之外的清新感受，這種鬧中取靜的學習場所，既能夠讓參加各種學習培訓的人們，在忙碌之余來到這清靜之處，洗去身心的繁忙與疲勞，靜心的參加學習，又為人們的學習提供便捷，因此，可根據實際狀況，選擇和開展各種教育與培訓。

首先，學校和政府教育行政管理部門合作，將老校區建成一個綜合性、多元化的、多層次的教育市場。目前社會各類教育機構繁雜、良莠不齊，將各種社會教育培訓機構全部集中到高校老校區中：一者可以為這教育培訓機構提供教室、實驗室、學生宿舍、學生食堂、課外活動場地和辦公場所，滿足辦學基本需要；二者可以加強政府教育行政部門的監督管理，社會教育培訓機構通過相互競爭提高服務水平與質量，優勝劣汰；三者可以防止教育培訓中的坑蒙欺詐，弄虛作假。

就目前社會教育市場而言，教育培訓火爆而熱浪高漲，尤其以出國教育培訓、公務員、事業單位考前培訓，中小學生補習教育、學前教育培訓等最為火爆，而這些教育培訓中，有些是真材實料，有些卻是摻雜摻假，有些甚至是欺詐坑騙，有些無師資招到學生臨時拉草臺班子，有些師資不合格驢子當馬用，有些缺乏管理，有些甚至對教育培訓一竅不通見財起意，因而給消費者帶來損失。因此，如政府教育行政部門能通過統一集中管理的方式，將老校區功能拓展，充分發揮資源作用，能更加有效規范教育市場，提升社會教育培訓的質量。

其次，學校與政府職能部門、企業、社區合作，將老校區建成終身教育和教育發展基地：一是作為本校成人和繼續教育場所，并根據不同學習對象，采用多元化的辦學方式，開展學歷教育，二學歷教育，非學歷教育；完成教育行政部門安排的對各級教師的教育培訓等。二是與政府職能部門合作，開展各種專業技術證書、職業資格證書考前培訓，開展法律、海關與進出口、工商行政、財務稅務、衛生食品等行業的繼續教育培訓。三是與企業或行業部門合作，開展郵政、電力、石油、通信（訊）、供電、供水、供氣、供曖、紡織、商貿、物流、船舶、車輛等行業職工的繼續教育與職業技能培訓。四是與社區鄉鎮合作，開展對農民工、待業人員、企業急需一線技術工人、社會各類服務人員、家政人員的崗前培訓，職業道德，職業素質教育培訓等。

2.根據老校區所處周邊環境和老校區校園建筑風格特點等，將老校區建成城市文化、文化旅游景點基地，或建成群眾體育運動文化、全民體育健身基地。

高校老校區、多數建筑年代較久，風格獨特，校園內有古木名花、參天大樹、小橋流水、假山噴泉，以及古典建筑、名人名言等，走進校園，讓人置身自然環境和人造環境的雙重美景之中，享受傳統與現代美的統一，一些老校區周邊即是各種文化、教育、藝術場所和各類學校，從而形成文化、教育、藝術一條街。因此，這樣的老校區應建成城市文化景點或城市文化旅游基地，與周邊環境一起打造成城市物質文化、非物質文化品牌，開發為城市特色迥異的文化產業區。

一些老校區內體育運動場館、器械，可以為周邊城市居民全民健身活動提供便利；校園內較為高檔的體育器械和場館，亦可為周邊寫字樓內的白領階層在緊張的工作之余，放松身心進行體育健身提供有償服務，既充分發揮閑置資源作用，又可獲得一定的經濟效益。

3.根據老校區原來學科專業的特點，將老校區建成企業產品的研發基地。

一些高校老校區，合并前原為理工科高校，其校區內的理工科實驗室資源非常豐富，實驗儀器設備從低檔到高檔，從小型到大型，從一般到精密，非常齊全。教學主體搬遷后，新校區都配置了全新的實驗儀器設備，老校區的實驗室使用效率大大降低，有些幾乎處于半閑置狀態，這對學校教學資源和社會資源都是一種浪費。因此，學校可以和地方政府聯系，也可和企業聯系，將校區各種實驗資源充分利用起來，采用校企聯合的方式，發揮資源的作用。

和地方政府合作的主要方式是，現在各地政府為發展地方經濟，紛紛建設地方科技園。一是校區周邊有眾多的新興科技產業，地方政府可以直接將老校區規劃進科技園，作為科技園的組成部分，眾多周邊新興科技產業，可以根據自身的需求，直接租用校區的各種實驗室，進行產品的實驗與開發；二是地方政府根據地方產業特征，將老校區作為研發基地，直接使用校區實驗室，開展科技產品的攻關或實驗；三是學校直接和企業聯系，采用校企聯合形式，開展新產品的研制，將老校區拓展為企業產品的研發基地。

企業產品的研發，在充分利用校區實驗室、實驗儀器設備的同時，校區完善的教學資源、環境資源和后勤服務保障資源，同樣可以為企業產品研發提供全方位的服務與支持。

老校區功能拓展與提高資源利用效率，是一個較為復雜的系統工程，每所高校在思考和實施中，不可草率從事，更不可心血來潮，不可為解一時之困而盲目決策，功能拓展的路徑選擇必須是慎之又慎的，必須經過充分、細致、周到全面的市場調研，制定切實可行的遠景規劃。首先要根據學校所在城市經濟、文化、教育發展的實際，規劃老校區的功能拓展，確定資源利用與開發的重點領域和方向。其次要根據校區所有的區域位置，周邊環境和發展的特點，制定校區資源利用與功能拓展的內容。再次要根據學校發展、經濟實力、所在城市的知名度、行業重點，以及學校學科專業特點、學校特色等，設計老校區功能拓展的路徑。

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