序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇教育理論實(shí)踐范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

    (一)完善制訂理論成果本身的實(shí)踐方案

    思想政治教育理論成果自身是影響理論向實(shí)踐轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實(shí)踐性或行動(dòng)的可能性,是理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要中介,反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長(zhǎng)期艱難曲折的發(fā)展過(guò)程,如今面對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實(shí)踐需要的期盼,應(yīng)該自覺(jué)把推進(jìn)理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來(lái),主動(dòng)為理論成果設(shè)計(jì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)計(jì)劃,加大研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的自覺(jué)性。因?yàn)樗枷胝谓逃龑?shí)踐過(guò)程會(huì)受到許多不可控因素的影響,理論上的“實(shí)然”并不等同于實(shí)踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”,只有以詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃來(lái)指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整,才能實(shí)現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級(jí)學(xué)科以來(lái),思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮,這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是,盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實(shí)踐”,“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實(shí)踐”,但在各種因素的影響下,“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇,忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架;一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說(shuō),癡迷于構(gòu)建華麗的話語(yǔ)體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個(gè)體利益特征,忽視成果的社會(huì)實(shí)踐效益,缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值;有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中,滿足于“形而上”的研究意圖,很少關(guān)注或沒(méi)有關(guān)注到研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化問(wèn)題,難以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)需要的有效對(duì)接。可以說(shuō),理論成果忽視或缺乏實(shí)踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實(shí)踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個(gè)重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問(wèn)題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實(shí)效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實(shí),始終做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加強(qiáng)對(duì)思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)

    開(kāi)展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基本方式;推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題,一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題;二是對(duì)正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問(wèn)題。就前者來(lái)說(shuō),在學(xué)科建設(shè)中,通過(guò)編寫(xiě)教材、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等,適時(shí)地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過(guò)程中,增強(qiáng)專業(yè)的時(shí)代適應(yīng),較好地實(shí)現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)來(lái)自于后者,即如何運(yùn)用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊(duì)伍的專業(yè)化水平的問(wèn)題。僅以高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍為例來(lái)說(shuō),這支思想政治教育隊(duì)伍來(lái)源多樣、專業(yè)背景各異,成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素,導(dǎo)致對(duì)思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識(shí)不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示,只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果,只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺(jué)應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實(shí)踐者的頭腦、成不了教育實(shí)踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實(shí)踐的平臺(tái),以致于面對(duì)思想政治教育實(shí)踐中的許多不可控制、不可預(yù)測(cè)的因素,找不到理論歸納和指導(dǎo),對(duì)于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗(yàn)中的存在”,基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗(yàn)性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧,導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象。可見(jiàn),在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上,“理論脫離實(shí)踐,實(shí)踐脫離理論或擺脫理論,這是雙重脫離,也是雙重失范。”

    (三)加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定

    政策參與是思想政治教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨(dú)特的政治屬性,更加需要運(yùn)用制度支持、政策保障等手段來(lái)加強(qiáng)和改進(jìn),思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定,由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性,實(shí)現(xiàn)思想政治教育理論成果獨(dú)特的咨政功能。從目前來(lái)看,黨和國(guó)家以及各級(jí)主管部門(mén)在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時(shí),都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實(shí)踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約,也給這種吸收和借鑒留下實(shí)踐的遺憾和操作的空白,一些政策規(guī)定過(guò)于宏觀,重導(dǎo)向輕操作,缺乏現(xiàn)實(shí)操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求,難以落實(shí)在具體的思想政治教育實(shí)踐中,出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。

    (四)加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論研究

    理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn),通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題的研究,找到解決問(wèn)題的理論依據(jù)和途徑方法;二是以已有的理論為起點(diǎn),為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯,提高解決問(wèn)題的效率與水平。因此,能否有效指導(dǎo)實(shí)踐研究也是檢驗(yàn)理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵(lì)和提倡面向?qū)嵺`的理論研究,以“腳底板”式的實(shí)地調(diào)查和強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)來(lái)解決思想政治教育理論與實(shí)踐相銜接的“一公里問(wèn)題”,從而在理論與實(shí)踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個(gè)問(wèn)題上,由于受到研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中實(shí)踐隊(duì)伍吸納不足、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題價(jià)值“過(guò)于微小”等主客觀因素的制約,除了高校思想政治教育專項(xiàng)課題之外,實(shí)踐操作性課題難以在國(guó)家、省部級(jí)課題競(jìng)爭(zhēng)中獲得立項(xiàng)也是重要因素,這就進(jìn)一步助長(zhǎng)了重理論、輕實(shí)踐的研究導(dǎo)向,這種狀況需要改變。

    二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)

    (一)加大理論研究的實(shí)踐取向,增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐自覺(jué)

    實(shí)踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動(dòng)力與來(lái)源,也是檢驗(yàn)理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下,要把思想政治教育的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為理論研究的立足點(diǎn),回應(yīng)思想政治教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn),以實(shí)踐問(wèn)題促研究,提高理論成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì),為提升思想政治教育實(shí)效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實(shí)踐自覺(jué),盡可能地把理論成果變成可以直接實(shí)踐的行動(dòng)計(jì)劃,或者把行動(dòng)計(jì)劃作為研究成果的重要體現(xiàn),直接服務(wù)于思想政治教育實(shí)踐需要,提高理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實(shí)踐研究的政策扶持,在各級(jí)課題立項(xiàng)、成果評(píng)選中給予傾斜,著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實(shí)困難,打破制約思想政治教育取得實(shí)效的瓶頸,以實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)和成效來(lái)豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實(shí)踐取向,做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體,也是人們獲取研究成果的重要渠道,思想政治教育類(lèi)刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向,給思想政治教育實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類(lèi)文章以一定的刊發(fā)空間,這既有利于調(diào)動(dòng)一線實(shí)踐者的研究熱情,促進(jìn)實(shí)踐探索,也有利于理論研究者了解實(shí)踐的進(jìn)展情況和問(wèn)題,使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊(duì)伍、展示兩方面成果的重要平臺(tái)。

    (二)增強(qiáng)三支隊(duì)伍之間的協(xié)作互補(bǔ),實(shí)現(xiàn)研究成果的整體價(jià)值

    就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō),涉及到理論研究者、實(shí)踐工作者和政策制定者三支隊(duì)伍。思想政治教育理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊(duì)伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前,理論研究者與實(shí)踐工作者各自開(kāi)辟了兩個(gè)不同的領(lǐng)域,盡管這兩個(gè)領(lǐng)域在實(shí)踐意義上存在交集,但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中卻處于“平行不相交”局面,而又同時(shí)影響著政策制定者的決策。顯然,在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中,理論研究者的學(xué)術(shù)話語(yǔ)往往超過(guò)實(shí)踐工作者的現(xiàn)實(shí)呼聲,使得許多旨在解決實(shí)際問(wèn)題的政策、措施卻依然停留于理論論證上,難以徹底地落到實(shí)處。要改變這種狀況,就必須建立三支隊(duì)伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽(tīng)取、吸納三支隊(duì)伍的不同意見(jiàn),做到既尊重理論規(guī)律,也關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,使政策落實(shí)到解決問(wèn)題上來(lái)。二是優(yōu)化研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu),重視吸收一線工作者參與理論研究,加大研究成果的實(shí)踐取向,同時(shí)鼓勵(lì)理論研究者深入一線開(kāi)展調(diào)查研究,掌握第一手現(xiàn)實(shí)資料,使理論研究能夠與實(shí)踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問(wèn)政于專家學(xué)者,也要問(wèn)需于實(shí)踐工作者,既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展,更要著眼于實(shí)際問(wèn)題的解決與教育實(shí)效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作隊(duì)伍的培訓(xùn)力度,提高理論成果轉(zhuǎn)化能力

    實(shí)際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動(dòng)因素。目前,思想政治教育工作隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段,或缺乏必要的理論素養(yǎng),或形成實(shí)踐的惰性和慣性,不少人持有一種保守態(tài)度,不想或不會(huì)嘗試新的思想政治教育運(yùn)行模式,也不會(huì)主動(dòng)地思考各種運(yùn)行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊(duì)伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實(shí)效性的一個(gè)重要措施。為此,一是要提高對(duì)理論成果學(xué)習(xí)的自覺(jué)性,做到主動(dòng)學(xué)習(xí),掌握思想政治教育最新理論成果;主動(dòng)思考,把理論成果作為化解現(xiàn)實(shí)困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度,依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點(diǎn)等,開(kāi)展實(shí)際工作者的理論培訓(xùn)工作,把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個(gè)職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo),以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動(dòng)實(shí)際工作者的研究熱情和活力,深入開(kāi)展實(shí)踐問(wèn)題研究,形成研究意識(shí)和研究自覺(jué),增強(qiáng)對(duì)理論成果的認(rèn)知和感悟,使實(shí)踐者也成為一支重要的研究力量,從而形成兩支隊(duì)伍、兩個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。

篇(2)

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；關(guān)系；述評(píng)

教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的討論可以說(shuō)是“百家爭(zhēng)鳴”，不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)，教育界對(duì)此問(wèn)題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來(lái)轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對(duì)教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號(hào)的提出與推廣，使得一線教師有機(jī)會(huì)接觸到更多的教育理論。但是教師花費(fèi)精力接受理論之后，突然意識(shí)到理論的“魅力”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有他們想象的那樣美好，或者說(shuō)，從前對(duì)于教育理論的期望一下破滅了，因?yàn)椋麄冇X(jué)得那些理論不能解決實(shí)際問(wèn)題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對(duì)教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問(wèn)題成為我們必須面對(duì)的問(wèn)題。

一、“百家爭(zhēng)鳴”的關(guān)系說(shuō)及評(píng)述

（一）直接指導(dǎo)說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為：教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種實(shí)用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出，教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案，運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果，同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思，增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn)，也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說(shuō)“直接指導(dǎo)說(shuō)”是建立在本體論之上，是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為：教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無(wú)疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是，我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到，西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的，自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系，它的對(duì)象是物，物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性，這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用，并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系，人不同于物，人不是一種“現(xiàn)成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說(shuō)，人是處于不斷發(fā)展變化中的，具有不確定性，同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人，就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無(wú)價(jià)值嗎？不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律，但是教育理論無(wú)法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過(guò)程有一個(gè)清晰地描述，也不能提出確定性的方案。也就是說(shuō)，教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一，教育理論無(wú)法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無(wú)效”結(jié)果。因此，我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說(shuō)”中的“直接”二字。

（二）中介說(shuō)

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過(guò)對(duì)教育中介的形式的探討，深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’（就是以教師為主體的行動(dòng)研究）將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口，提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手，通過(guò)建構(gòu)中層理論來(lái)增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認(rèn)為，因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論，概念很多，但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少，似乎觀點(diǎn)很多，但定理不多，沒(méi)有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過(guò)邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)。”

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn)，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問(wèn)題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來(lái)改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問(wèn)題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念？

二、關(guān)系之我見(jiàn)

從這些觀點(diǎn)中，我們可以看出，對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者開(kāi)始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化，研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來(lái)論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下，研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐，如有論者提出，日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn)；也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯，習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此，引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說(shuō)。

當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí)，我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分，多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類(lèi)型，達(dá)到不同的目的，只能通過(guò)理論體系的分工和專門(mén)化才能達(dá)到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí)，就顯得這一命題太過(guò)籠統(tǒng)，存在著指向不明的問(wèn)題，這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此，我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定，在接下來(lái)的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說(shuō)，而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段，他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營(yíng)養(yǎng)有價(jià)值的信息，以此來(lái)豐富自己益于自身的發(fā)展。

實(shí)踐教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間有時(shí)也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認(rèn)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的影響。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)以及可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來(lái)講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。這個(gè)滿足的過(guò)程需要教育實(shí)踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對(duì)于他的實(shí)踐有價(jià)值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類(lèi)似于孔子所說(shuō)的“舉一反三”的能力。

教育實(shí)踐是實(shí)踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來(lái)源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫(huà)自圓”脫離教育實(shí)踐而進(jìn)行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺(jué)教育實(shí)踐中的新現(xiàn)象、新問(wèn)題，教育理論者只有通過(guò)研究新與舊、歷史與現(xiàn)實(shí)的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進(jìn)其觀念自我更新和形成新的問(wèn)題域、發(fā)展理論的價(jià)值。這也就是說(shuō)，教育理論要從教育實(shí)踐中提取有價(jià)值的信息。這也就是教育實(shí)踐對(duì)教育理論“哺養(yǎng)”的過(guò)程，教育理論者要想在一個(gè)不斷發(fā)展變革的時(shí)代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實(shí)踐的魄力。

參考文獻(xiàn)

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[6].柳海民，王晉.《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》[J].教育理論與實(shí)踐 2009

篇(3)

在教育研究中，教育理論與教育實(shí)踐脫軌，一直是困擾著人們的一個(gè)問(wèn)題。由于人們常常關(guān)注于實(shí)踐與理論的一致性，卻忽略了它的內(nèi)在差異，這就導(dǎo)致兩者脫節(jié)。而教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用，對(duì)教育實(shí)踐是批判的，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論及實(shí)踐創(chuàng)新的前提。

關(guān)鍵詞:

教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對(duì)象的一門(mén)技術(shù)。在美國(guó)，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國(guó)，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對(duì)象。而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無(wú)條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個(gè)媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過(guò)判斷力(或理性)對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說(shuō)明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

(一)理論與實(shí)踐的差異

理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因?yàn)閮?nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對(duì)應(yīng)的。人類(lèi)對(duì)于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們?cè)趺醋鼍涂蠢碚撛趺凑f(shuō)，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對(duì)應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門(mén)捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯(cuò)誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個(gè)元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類(lèi)的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對(duì)應(yīng)。理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國(guó)》經(jīng)歷就能夠說(shuō)明。《理想國(guó)》作為柏拉圖最著名的代表作，通過(guò)與蘇格拉底的對(duì)話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問(wèn)題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個(gè)理想國(guó)家的系統(tǒng)方案。可是，過(guò)去了兩千多年，他的理想國(guó)并沒(méi)有建立起來(lái)，理論與實(shí)踐并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開(kāi)辟了“教育理論與實(shí)踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問(wèn)題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)于教育理論投入過(guò)高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會(huì)的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介

教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個(gè)觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問(wèn)題，這也是諸多學(xué)者所研究的問(wèn)題。吳康寧在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》中專門(mén)提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分:對(duì)特定教育活動(dòng)模型的呈現(xiàn)，對(duì)解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對(duì)具體的操作程序的說(shuō)明。這也是理論描繪了一個(gè)理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡(jiǎn)了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對(duì)一個(gè)無(wú)限復(fù)雜的世界，沒(méi)有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來(lái)，可是這兩者之間又存在著差異，人類(lèi)的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來(lái)。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點(diǎn)

技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯(cuò)誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說(shuō)明無(wú)論理論與實(shí)踐多么不適合，通過(guò)創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個(gè)因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過(guò)程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會(huì)把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，從而使理論在不同場(chǎng)景發(fā)揮作用。而實(shí)踐到理論的過(guò)程，則需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，畢竟實(shí)踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類(lèi)在活動(dòng)與生俱來(lái)的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個(gè)先驗(yàn)原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們?cè)趯で蠖鄻咏y(tǒng)一所附加上去的，通過(guò)多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問(wèn)題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點(diǎn)

教育技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過(guò)自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。從技術(shù)層面上來(lái)看，理論它本身就是個(gè)工具，教育研究的時(shí)候?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)研究的方向，構(gòu)建起一個(gè)支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個(gè)調(diào)整的過(guò)程中教育技術(shù)加深了對(duì)教育理論的更深的認(rèn)識(shí)。而教育技術(shù)就是在使用理論的過(guò)程中加深對(duì)教育理論的了解，這也不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對(duì)工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對(duì)理論是反作用的。現(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實(shí)踐對(duì)技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會(huì)對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會(huì)造成實(shí)踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語(yǔ)

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無(wú)疑是教育研究中的一大問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對(duì)二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對(duì)兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對(duì)應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。

參考文獻(xiàn):

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篇(4)

關(guān)鍵詞：體育教育 實(shí)習(xí) 改革 理論實(shí)踐

引言

對(duì)我國(guó)的體育事業(yè)來(lái)說(shuō)，體育教育的專業(yè)人才是推動(dòng)體育教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的最大動(dòng)力。體育教育實(shí)習(xí)是一個(gè)重要的培養(yǎng)人才的途徑，做好體育教育實(shí)習(xí)工作對(duì)我國(guó)的體育教育事業(yè)有著非同尋常的意義。隨著社會(huì)的進(jìn)步，教育的思想和觀念都發(fā)生了巨大的變化。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)體系已經(jīng)顯露出了巨大的問(wèn)題，難以跟上現(xiàn)代教育的要求，為了更好的培養(yǎng)體育教育人才，體育教育實(shí)習(xí)改革勢(shì)在必行。

一、當(dāng)前體育教育實(shí)習(xí)中存在的一些問(wèn)題

1.忽略了現(xiàn)代化體育實(shí)習(xí)模式的重要地位

大學(xué)體育實(shí)習(xí)對(duì)于即將走上社會(huì)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)具有非常重要的意義。在走上社會(huì)之前，大學(xué)生非常需要一個(gè)機(jī)會(huì)來(lái)證明自己的能力，提高自己的自信心，為將來(lái)踏入社會(huì)，用自己的知識(shí)為社會(huì)服務(wù)做好準(zhǔn)備。體育實(shí)習(xí)為大學(xué)生提供了這個(gè)機(jī)會(huì)。我國(guó)當(dāng)前的多數(shù)大學(xué)都沒(méi)有意識(shí)到現(xiàn)代化科學(xué)實(shí)習(xí)的重要性，忽略了有關(guān)方面的研究，對(duì)現(xiàn)代化的體育實(shí)習(xí)模式的重要地位沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)[1]。

2.不夠重視學(xué)生的個(gè)性化教育

現(xiàn)代化的體育教育實(shí)習(xí)十分重視學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，對(duì)于現(xiàn)代化的體育教育實(shí)習(xí)來(lái)說(shuō)，個(gè)性化教育是體育實(shí)習(xí)教育的一個(gè)非常重要的要求和特征。個(gè)性化教育的發(fā)展和終身教育的理念在現(xiàn)代化的體育教育上都應(yīng)該得到充實(shí)的體現(xiàn)。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展被忽略，教育過(guò)于單調(diào)，并不是體育教育實(shí)習(xí)的主流。這讓學(xué)生在參加體育教育實(shí)習(xí)時(shí)無(wú)法更好的發(fā)展自己的能力和個(gè)性，體育教育實(shí)習(xí)自然也會(huì)產(chǎn)生諸多的問(wèn)題[2]。

3.學(xué)生的基本功不夠扎實(shí)

基本功的培養(yǎng)是體育教育實(shí)習(xí)的一個(gè)重要部分，傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)并不是非常重視學(xué)生的體育基本功。這就造成了培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生很難有足夠的體育知識(shí)和達(dá)標(biāo)的體育技能，還有一些學(xué)生甚至掌握不好體育基礎(chǔ)知識(shí)。這也說(shuō)明了傳統(tǒng)的體育教育教學(xué)的缺點(diǎn)：流于表面，流于形式，教育方法單一，教學(xué)枯燥而又不夠深入[3]。

4.缺乏全面教育觀念

現(xiàn)代化體育實(shí)習(xí)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握體育教學(xué)的業(yè)務(wù)外，還要對(duì)學(xué)生的全面素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)，這正是傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)所不具備的。傳統(tǒng)的體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)，個(gè)性發(fā)展也得不到有效的促進(jìn)，全面素質(zhì)的發(fā)展更是得不到傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的重視。這樣的教育實(shí)習(xí)模式下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生很難在思想道德素質(zhì)和體育教育業(yè)務(wù)并重，成為一個(gè)德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

二、對(duì)提建議實(shí)習(xí)改革的建議

1.體育教學(xué)實(shí)習(xí)的組織管理體制改革

體育教育實(shí)習(xí)應(yīng)該是素質(zhì)教育的一部分，在對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行改革的過(guò)程中，必須制定相應(yīng)的制度，確保體育教育實(shí)習(xí)的制度化，這樣體育教育實(shí)習(xí)的改革才能真正得到保證，學(xué)生的創(chuàng)新能力和自主解決問(wèn)題的能力才能得到真正的培養(yǎng)和提高。教育制度還要嚴(yán)格的制定每個(gè)培養(yǎng)時(shí)期的目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容都有嚴(yán)格的規(guī)定，這樣才有利于制度的長(zhǎng)期穩(wěn)定運(yùn)行。此外，必須要提高學(xué)生的自主性管理水平，傳統(tǒng)的體育教學(xué)實(shí)習(xí)一般是由教師帶隊(duì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，這樣的管理方法效率不高，也不能提高學(xué)生的主動(dòng)性。發(fā)動(dòng)學(xué)生自主性管理能夠有效地提高學(xué)生的處事能力，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流，節(jié)省人力的同時(shí)還會(huì)讓學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量得到有效的提高[4]。

2.制定相應(yīng)的體育教育實(shí)習(xí)流程

體育教育實(shí)習(xí)如果發(fā)動(dòng)學(xué)生的力量進(jìn)行自主性管理就必須制定一個(gè)詳細(xì)的體育教育實(shí)習(xí)的流程以供學(xué)生參考，指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)習(xí)任務(wù)。在這個(gè)體育教育實(shí)習(xí)的流程中，責(zé)任教師要把學(xué)生實(shí)習(xí)的任務(wù)和內(nèi)容還有完成實(shí)習(xí)的具體時(shí)間都表現(xiàn)出來(lái)，這樣流程圖就不僅僅能夠指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)習(xí)流程，還能夠作為學(xué)生實(shí)習(xí)進(jìn)程完成的憑證功能。體育教育實(shí)習(xí)改革的關(guān)鍵是制度化管理，以制度化管理的設(shè)計(jì)思路來(lái)對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行改革，才能保證各項(xiàng)制度的科學(xué)和合理。

3.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生基本功培養(yǎng)的重視

基本功的培養(yǎng)是大學(xué)體育教育實(shí)習(xí)的一個(gè)重要內(nèi)容，學(xué)生只有對(duì)專業(yè)的各項(xiàng)知識(shí)技能有一個(gè)良好的掌握，有了扎實(shí)的基本功，才能得到更好的發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)需要的是高素質(zhì)的體育人才，體育教育實(shí)習(xí)中必須嚴(yán)格要求和規(guī)范學(xué)生的基本功。基本功是學(xué)生學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)，是學(xué)生實(shí)踐能力的重要組成，扎實(shí)的基本功是學(xué)生在將來(lái)能夠戰(zhàn)勝各種挑戰(zhàn)的基本條件。所以，加強(qiáng)學(xué)生基本功的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生有著非常重要的意義，在體育教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生的基本功的培養(yǎng)必須要得到重視。

4.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

創(chuàng)新能力是國(guó)家和社會(huì)對(duì)當(dāng)代人才的一個(gè)重要要求，在21世紀(jì)，只有創(chuàng)新人才才能為社會(huì)和國(guó)家做出更大的貢獻(xiàn)。對(duì)于體育教育實(shí)習(xí)來(lái)說(shuō)，學(xué)生要具有將實(shí)踐和理論結(jié)合起來(lái)的能力，對(duì)教育模式要有自己的見(jiàn)解，能夠主動(dòng)探索新型的體育教育實(shí)習(xí)模式，吸取其他的教育教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，用自己的創(chuàng)新性思維促進(jìn)大學(xué)體育教育實(shí)習(xí)模式的創(chuàng)新，改變教育模式，以創(chuàng)新的教育模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。

三、結(jié)語(yǔ)

在時(shí)代的發(fā)展和現(xiàn)代教育背景的要求下，我國(guó)高校體育教育實(shí)習(xí)改革已經(jīng)勢(shì)在必行。窮則變，變則通，只有對(duì)體育教育實(shí)習(xí)進(jìn)行大膽而有科學(xué)合理的改革，才能夠滿足當(dāng)前社會(huì)對(duì)體育人才培養(yǎng)的要求，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出素質(zhì)更高的學(xué)生，促進(jìn)我國(guó)的體育教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2]隋勇，史兵.我國(guó)部屬師范大學(xué)體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析研究[J].浙江體育科學(xué)，2012，05：15～23.

篇(5)

教育實(shí)踐、教育理論與教育理念是教育學(xué)學(xué)科的話語(yǔ)體系中三個(gè)基本的范疇，然而對(duì)于各自的含義，以及它們之間的相互關(guān)系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對(duì)教育知識(shí)與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年的爭(zhēng)論與此不無(wú)關(guān)系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實(shí)踐、教育理論與教育理念各自的內(nèi)涵，分析它們之間的相互關(guān)系，并在此基礎(chǔ)之上對(duì)“‘教育理論’與教育實(shí)踐的關(guān)系”做出自己的解答。

一、教育實(shí)踐

根據(jù)哲學(xué)，可以把實(shí)踐理解為主體有意識(shí)、有目的地改造客觀世界的活動(dòng)。具體到教育實(shí)踐的界定，雖然各個(gè)學(xué)者看問(wèn)題的角度、描述的語(yǔ)言不一樣。以下幾點(diǎn)應(yīng)該能夠達(dá)成共識(shí)：

(一)教育實(shí)踐是一種活動(dòng)

教育實(shí)踐是“人類(lèi)有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”?。我國(guó)學(xué)者葉瀾教授把教育實(shí)踐概括為“人類(lèi)所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱”【2 J。日本學(xué)者長(zhǎng)谷川榮把教育實(shí)踐定義為“向教育對(duì)象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實(shí)踐的主體持有一定的“與教育相關(guān)的觀念”

實(shí)踐者在其教育活動(dòng)的背后隱藏著自身對(duì)教

育的期望、理解與看法。在實(shí)踐過(guò)程中這種期望、理解與看法有可能發(fā)生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實(shí)踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎(chǔ)。問(wèn)題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學(xué)者以“意識(shí)”【4J、有的學(xué)者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學(xué)者以“倫理準(zhǔn)則”【61來(lái)表示，這些“意識(shí)”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準(zhǔn)則”不同的詞所指的是不是同一個(gè)內(nèi)容，它們又是由什么構(gòu)成，為了行文的方便，此處不加以分析，統(tǒng)統(tǒng)以“與教育相關(guān)的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對(duì)象發(fā)生改變?nèi)魏螌?shí)踐活動(dòng)都必須借助一定的方式與方法，教育實(shí)踐也不例外。教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)過(guò)程以及教育管理過(guò)程中都蘊(yùn)含一定的方式、方法。

教育實(shí)踐的特定對(duì)象，有的學(xué)者概括為受教育者，有的學(xué)者概括為學(xué)習(xí)者。嚴(yán)格來(lái)講受教育者或?qū)W習(xí)者都不能作為教育實(shí)踐的對(duì)象，牙科醫(yī)生給患者補(bǔ)牙，理發(fā)師給顧客理發(fā)都不能稱之為教育活動(dòng)。筆者以為比較妥當(dāng)?shù)恼f(shuō)法應(yīng)當(dāng)是受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)。

綜上所述，可以把教育實(shí)踐界定為：人們以一定的“與教育有關(guān)的觀念”為基礎(chǔ)，對(duì)受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動(dòng)。此處“與教育有關(guān)的觀念”是一個(gè)有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學(xué)科的范圍內(nèi)討論教育理論這一范疇時(shí)，有一個(gè)問(wèn)題需要明確。即理論不能與價(jià)值劃等號(hào)。理論有它的尊嚴(yán)與價(jià)值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒(méi)有價(jià)值。農(nóng)民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價(jià)值。

在自然科學(xué)那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對(duì)經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象的描述與解釋，當(dāng)然理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)的描述與解釋?xiě)?yīng)是盡可能簡(jiǎn)潔的。對(duì)理論的合理與否存在兩個(gè)基本的判定規(guī)則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。后來(lái)波普爾的“證偽”說(shuō)也只是對(duì)這兩條規(guī)則的檢驗(yàn)程

序做出補(bǔ)充，而不是否定。自然科學(xué)的理論由于其自身的嚴(yán)格性與功能，具有重高的地位與尊嚴(yán)，可能正是由于這種地位與尊嚴(yán)，使得教育學(xué)科的研究者把教育理論進(jìn)行了無(wú)節(jié)制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結(jié)果都納入教育理論的范疇，而這也使得對(duì)教育理論的界定成了一大難題。

學(xué)術(shù)無(wú)禁區(qū)，雖然難以界定，教育學(xué)的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論。”【¨

“從有關(guān)教育的角度，對(duì)若干教育問(wèn)題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1

“教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關(guān)于教育的系統(tǒng)性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數(shù)學(xué)者對(duì)教育理論是從結(jié)構(gòu)的角度加以定義的。這種定義的優(yōu)點(diǎn)是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點(diǎn)是教育理論的作用和價(jià)值不明顯，而且使得對(duì)教育理論的評(píng)價(jià)，即教育理論是否合理的問(wèn)題被遮蔽，對(duì)教育理論定義的另一個(gè)角度是理

論的功能與作用，只有極少數(shù)的學(xué)者如此定義教育理論。

也有學(xué)者將這兩種方式結(jié)合，并對(duì)教育理論進(jìn)行分類(lèi)j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學(xué)理論、教育的哲學(xué)理論、教育的實(shí)踐理論。我國(guó)學(xué)者陳桂生將教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。

無(wú)論從哪個(gè)角度定義教育理論，我們都不應(yīng)該回避對(duì)教育理論的評(píng)價(jià)。關(guān)于教育問(wèn)題的陳述，有可能是真問(wèn)題，也有可能是假問(wèn)題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對(duì)教育事實(shí)的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經(jīng)驗(yàn)相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認(rèn)識(shí)，本人傾向于把教育理論理解為對(duì)教育事實(shí)的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經(jīng)驗(yàn)的一致。對(duì)教育事實(shí)背后價(jià)值的陳述是對(duì)教育事實(shí)解釋的重要構(gòu)成，是教育理論的重要組成，對(duì)教育事件的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應(yīng)有的價(jià)值，但不是對(duì)教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學(xué)的話語(yǔ)體系中是出現(xiàn)頻率較高的一個(gè)詞。但是較權(quán)威的辭典如《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書(shū)》(1993年版)及《中國(guó)百科大

辭典》(2001年版)，均沒(méi)有列“教育理念”的辭條。日本學(xué)者天野郁夫在其《日本的大學(xué)危機(jī)》一

文中涉及到教育理念問(wèn)題。“??這是因?yàn)橛小R審教育審議會(huì)’的教育改革構(gòu)想的基本理念。臨

審教育審議會(huì)提出的教育的自由化、個(gè)性化、多樣化口號(hào)，及學(xué)校、大學(xué)、教員、教育委員會(huì)要求的

‘自學(xué)、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見(jiàn)教育理念中含有價(jià)值理想、價(jià)值重構(gòu)的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業(yè)人員的人民教師，“要有與時(shí)代精神相通的教育理念”，包括學(xué)生層面的“主動(dòng)性、潛在性和差異性”，活動(dòng)觀層面的“雙邊共時(shí)性、英語(yǔ)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對(duì)教育實(shí)踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育中存在五個(gè)重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學(xué)習(xí)方法理念。屬于怎么做的程序性知識(shí)，或者說(shuō)是技術(shù)層面的內(nèi)容。

有的學(xué)者認(rèn)為“教育理念是指學(xué)校的高層管理者以學(xué)生前途與社會(huì)責(zé)任為重心，以自己的價(jià)值觀與道德標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對(duì)管理學(xué)校所持的信念與態(tài)度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學(xué)者認(rèn)為：“所謂教育理念，是從整個(gè)人類(lèi)

和整個(gè)教育的基本考察產(chǎn)生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現(xiàn)出來(lái)的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價(jià)值理想、價(jià)值取向會(huì)隨著時(shí)代和文化背景的不同而發(fā)生變化，教育理念中的理論與技術(shù)成份會(huì)隨著人們教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的積

累而不斷優(yōu)化。教育理念不會(huì)是永恒不變的。“所謂教育理念，是關(guān)于教育基本問(wèn)題的深層

本質(zhì)和規(guī)律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導(dǎo)思想。對(duì)教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實(shí)踐中依其行事的時(shí)候才會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影

響，否則教育理念不會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。很多中小學(xué)，對(duì)外宣傳時(shí)是素質(zhì)教育，私下行事的時(shí)候卻是應(yīng)試教育，這是一個(gè)很好的例證。

“教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點(diǎn)，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實(shí)踐的一部分，如學(xué)校管理理念，教育制

度設(shè)計(jì)理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質(zhì)特征。

“教育理念是教育主體在教育實(shí)踐教育思維活動(dòng)中形成的。是對(duì)‘教育應(yīng)然’的理性認(rèn)識(shí)與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應(yīng)然”，認(rèn)為教育理念是對(duì)教育應(yīng)然的理性認(rèn)識(shí)與主觀要求，而實(shí)際上實(shí)然的教育實(shí)踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個(gè)總體性的稱謂，概指一切關(guān)

于教育問(wèn)題的理論體系Ⅲj。各種形式與類(lèi)別的教育都可以有自己的理念，如學(xué)前教育理念，中學(xué)教育理念，職業(yè)教育理念，特殊教育理念。教育實(shí)踐過(guò)程中各種不同的環(huán)節(jié)也可以承載不同的理念，如學(xué)校管理理念、教師教學(xué)理念、教育評(píng)價(jià)理念。各種理念有可能是相互聯(lián)系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關(guān)于教育問(wèn)題的理念體系指是教育理念中的一個(gè)或一類(lèi)特例，其下屬的學(xué)前教育理念、教育評(píng)價(jià)理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來(lái)使用。

綜上所述，筆者認(rèn)為教育理念是存在于教育實(shí)踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術(shù)以及教育理想所構(gòu)成的有機(jī)整體，其中教育理論對(duì)教育活動(dòng)提供解釋與說(shuō)明，教育技術(shù)具體指明教育活動(dòng)步驟與進(jìn)程，而教育理想為其指明方向。一個(gè)好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對(duì)教育活動(dòng)的解釋?xiě)?yīng)該是符合邏輯的，也符合經(jīng)驗(yàn)的，它所提供的教育技術(shù)是可行的、有效的，并使教育活動(dòng)遵循教育理想的指引，換句話說(shuō)，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’

教育理念與教育實(shí)踐，從空間的角度上看是內(nèi)與外的關(guān)系，教育理念通過(guò)教育實(shí)踐而外化，而

教育實(shí)踐遵循著教育理念的指引。也就是說(shuō)教育實(shí)踐是實(shí)踐主體依其所持有的教育理念而進(jìn)行的實(shí)踐。正是在這個(gè)意義上筆者將教育實(shí)踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對(duì)受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加直接或間接的影響，以促使受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)改變的活動(dòng)。

從時(shí)間的角度而言，人們是在己有的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上提升、強(qiáng)化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進(jìn)、提高教育實(shí)踐。教育實(shí)踐

與教育理念，從時(shí)間的角度而言是相互作用，動(dòng)態(tài)生成的。

四、“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離

中外研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年?duì)幷撝校诤艽蟪潭壬稀敖逃碚摗北划?dāng)

作是教育研究者在對(duì)現(xiàn)有的、過(guò)去的教育實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現(xiàn)為教育理論、教育技術(shù)或?qū)?shí)踐中的價(jià)值的重構(gòu)，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類(lèi)別的教育理念。當(dāng)人們以自己所生活的年代為時(shí)間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當(dāng)作一個(gè)類(lèi)別加以考察的時(shí)候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務(wù)于教育實(shí)踐，會(huì)在已有的教肓實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)已經(jīng)存在的各種教育理念，不斷進(jìn)行提升與優(yōu)化，被提升與優(yōu)化的教育理念，與現(xiàn)有的、不持有這種被提升與優(yōu)化教育理念

的主體的教育實(shí)踐是不能完全對(duì)應(yīng)的。就像我們不能要求過(guò)去的教育實(shí)踐與現(xiàn)有的教育理念相對(duì)

應(yīng)，我們也不能要求現(xiàn)有的教育實(shí)踐與一個(gè)剛形成的教育理念相對(duì)應(yīng)。教育理念相對(duì)于教育實(shí)踐

總具有一定超前性。產(chǎn)生這種超前性的原因是教育活動(dòng)是一種受制于實(shí)踐主體所持有的教育理念的生成性活動(dòng)。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實(shí)踐主體所接受并依其行事的時(shí)候，才談得上與教育實(shí)踐

的對(duì)應(yīng)。

(二)“有限理性”

教育活動(dòng)是人的教育實(shí)踐活動(dòng)，人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。在特定的歷史時(shí)期研究者對(duì)教育事實(shí)的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價(jià)值觀念去

體會(huì)、理解各種教育實(shí)踐背后的價(jià)值體系，這不可能是一個(gè)完全理性的過(guò)程：教育理念中的價(jià)值理想所反映的是人們對(duì)教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實(shí)踐總會(huì)或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優(yōu)化與提升提供動(dòng)力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個(gè)時(shí)代有影響的教育理念，總是包含著若干個(gè)各方面教育理念的整

體，構(gòu)成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當(dāng)實(shí)踐主體只截取整個(gè)教育理念中的一部

篇(6)

1. 教育實(shí)踐目標(biāo)的功利化

在一定的意義上，教育起源于國(guó)家，是社會(huì)發(fā)展的需要，教育的根本目的就是育人。但是隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，人們?cè)诠αΦ臎_刷下，在做選擇的時(shí)候，功力私欲往往成為人們價(jià)值選擇的重要的標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，教育作為社會(huì)的一部分，也成為功力思想的選擇對(duì)象，教育是社會(huì)的一部分，它是對(duì)社會(huì)的反應(yīng)，但是在功力之前，教育這是反應(yīng)少數(shù)人的思想，被少數(shù)人所操縱，漸漸失去它的公平性和育人性的特點(diǎn)。

2. 教育實(shí)踐管理的官僚化

在當(dāng)前的教育理論中，教育理論和教育實(shí)踐之間應(yīng)該發(fā)生的深層次交流、互動(dòng)是被阻斷的，這是教育管理官僚化的結(jié)果。隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育面臨著巨大的政治壓力。政治態(tài)度被作為評(píng)價(jià)學(xué)校的管理目標(biāo)之一。學(xué)校成為政治官僚的臉面。這樣，學(xué)校的老師背上太多的政治抱負(fù)，教育理論和實(shí)踐的結(jié)合中，受到繁復(fù)的層層手續(xù)，層級(jí)節(jié)制，等級(jí)管理等，是學(xué)校教育陷入權(quán)利的墳?zāi)埂?/p>

篇(7)

關(guān)鍵詞：吳冠中；美術(shù)教育；教育實(shí)踐

吳冠中先生是一位杰出的藝術(shù)大師，他在藝術(shù)創(chuàng)作及教育工作中堅(jiān)持中西融合，內(nèi)容涵蓋了繪畫(huà)、文學(xué)、藝術(shù)理論等多個(gè)方面。現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)研究領(lǐng)域?qū)枪谥兴囆g(shù)作品的研究較為成熟，吳冠中在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的美術(shù)教學(xué)工作中，先后任教于中央美術(shù)學(xué)院、清華大學(xué)建筑系和中央工藝美術(shù)學(xué)院等高校，大力推進(jìn)了美術(shù)界的人才培養(yǎng)工作，醞釀出了非凡的美術(shù)教育思想及理論，并在教學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛的應(yīng)用。但是與對(duì)其藝術(shù)作品的研究相比，吳冠中美術(shù)教育理論與實(shí)踐的研究工作開(kāi)展較晚，還有很多內(nèi)容沒(méi)有得到很好的概括和總結(jié)。基于時(shí)展的需要，本文對(duì)于其教育理論與實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行了深度研究。

一、吳冠中美術(shù)教育理論綜述

自回國(guó)之后，吳冠中的教育實(shí)踐并非一帆風(fēng)順。在艱苦的教育工作中，吳冠中從實(shí)踐出發(fā)，以自身對(duì)于美術(shù)教育的深度理解，結(jié)合實(shí)踐中總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗(yàn)，以多篇教育文章為主要內(nèi)容，對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行了總結(jié)，其中最為寶貴的便是其獨(dú)到的美術(shù)教育理論。

1.古今中外融會(huì)貫通。吳冠中早年在杭州藝專學(xué)習(xí)繪畫(huà)期間，師承潘天壽先生學(xué)習(xí)素描與中國(guó)畫(huà)，潘天壽的藝術(shù)創(chuàng)作很有林風(fēng)眠的追求與個(gè)性主張。對(duì)于中國(guó)畫(huà)的學(xué)習(xí)，吳冠中對(duì)山人、石濤與虛谷最為喜愛(ài)，而西洋畫(huà)中，他又偏愛(ài)塞尚與梵高。隨后在法國(guó)留學(xué)的經(jīng)歷，更堅(jiān)定了吳冠中對(duì)于中西融合的探索。他感悟到只有在生于斯長(zhǎng)于斯的華夏土地之上，才可以汲取營(yíng)養(yǎng)，生根發(fā)芽。在中西融合的探索之中，吳冠中憑借其學(xué)術(shù)背景與生活感悟，加上一顆赤子之心，對(duì)中國(guó)畫(huà)與西洋畫(huà)的特點(diǎn)進(jìn)行了客觀的比較。他得出了應(yīng)學(xué)習(xí)中國(guó)畫(huà)的立意與虛實(shí)哲理，學(xué)習(xí)西洋畫(huà)的畫(huà)面構(gòu)成與嚴(yán)謹(jǐn)基礎(chǔ)，取其精華，棄其糟粕。他對(duì)學(xué)生采取綜合化教學(xué)，并以“國(guó)畫(huà)現(xiàn)代化”與“油畫(huà)民族化”作為追求的目標(biāo)進(jìn)行了相當(dāng)程度上的探索。

2.審美素質(zhì)培養(yǎng)是重中之重。吳冠中先生秉承“完全之人物”的觀點(diǎn)，對(duì)王國(guó)維的美育主張進(jìn)行了發(fā)揚(yáng)。在對(duì)藝術(shù)專業(yè)人才的培養(yǎng)中，他也強(qiáng)調(diào)要淡化繪畫(huà)技法，重視審美情趣的培養(yǎng)，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，解放學(xué)生個(gè)體的思想，讓學(xué)生在美術(shù)的世界中自由馳騁發(fā)揮。他認(rèn)為藝術(shù)的發(fā)展也應(yīng)當(dāng)以提高全民的審美素質(zhì)為重點(diǎn)，用藝術(shù)充實(shí)個(gè)人的精神生活，將審美的素質(zhì)教育作為全民藝術(shù)教育的重中之重，加速全民美術(shù)素養(yǎng)的提升。

3.藝術(shù)家要重視人格培養(yǎng)并能師學(xué)舍短。多年的教學(xué)工作中，吳冠中將人格的培養(yǎng)與提升放到了藝術(shù)素質(zhì)培養(yǎng)的重要位置。在坎坷的歲月中，他始終將愛(ài)國(guó)情懷植根在他的藝術(shù)作品之中，創(chuàng)作出了大量的傾注心血的畫(huà)作。他不爭(zhēng)名奪利，畫(huà)作稍不滿意便將其撕毀，對(duì)于美的孜孜不倦的追求貫穿了他的一生。吳冠中師承林風(fēng)眠、潘天壽等一代名家，在自豪的同時(shí)也深刻意識(shí)到了他們畫(huà)作的歷史局限性與創(chuàng)作瑕疵。他認(rèn)為“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，只要他人有值得學(xué)習(xí)的東西就要充分地汲取營(yíng)養(yǎng)，只要他人向自己求教，亦是傾囊相授。藝術(shù)家在對(duì)藝術(shù)的追求與前進(jìn)中，就應(yīng)師學(xué)舍短，不斷完善自我。對(duì)于美的追求，容不得半點(diǎn)瑕疵。

二、吳冠中美術(shù)教育的實(shí)踐

1.校內(nèi)教學(xué)中的實(shí)踐。吳冠中在半個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)之中，始終堅(jiān)持活學(xué)活用，對(duì)于教學(xué)工作，也是“鞠躬盡瘁，死而后已”。他秉持身教重于言教的觀點(diǎn)，堅(jiān)持帶領(lǐng)學(xué)生外出寫(xiě)生，讓學(xué)生在與大自然的零距離接觸中感悟生活之美、獲得藝術(shù)靈感。在實(shí)際繪畫(huà)中，貫徹美的教育，強(qiáng)調(diào)繪畫(huà)的意境要求，讓學(xué)生在感悟自然中引發(fā)心靈的共鳴，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可謂受益終身。在課堂教學(xué)中，吳冠中堅(jiān)持讓學(xué)生近距離欣賞中外名家的原作，讓學(xué)生在對(duì)大師名品的觀察中感受藝術(shù)的本質(zhì)。在授課中，他經(jīng)常把中國(guó)繪畫(huà)的傳統(tǒng)元素與西方繪畫(huà)的程式融合在一起，深入淺出地講解中西方藝術(shù)的異同。

2.校外教學(xué)的拓展。教學(xué)之中，吳冠中十分重視繪畫(huà)中的抽象之美與形式之美，他認(rèn)為通過(guò)畫(huà)展這一方式，可以讓觀者了解國(guó)畫(huà)與油畫(huà)的紛繁之美。吳冠中多次舉辦新作展、師生作品展與捐贈(zèng)作品展。在繪畫(huà)創(chuàng)作中，他也結(jié)合中西方繪畫(huà)之長(zhǎng)，在對(duì)形式與抽象之美的追求中積極探索民族化的油畫(huà)創(chuàng)作形式。在對(duì)形式美的規(guī)律與素材的構(gòu)思創(chuàng)作中激勵(lì)學(xué)生與后人，藝術(shù)的追求沒(méi)有止境。吳冠中美術(shù)教育的實(shí)踐，通過(guò)對(duì)自由與個(gè)性的追求，為現(xiàn)代藝術(shù)教育提供了融合多元開(kāi)放的發(fā)展理念，吳冠中教育理論以其綜合與開(kāi)放的思想，為我國(guó)美術(shù)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展指明了方向。

吳冠中在多年的教學(xué)實(shí)踐與社會(huì)教育中，形成了獨(dú)創(chuàng)的美術(shù)教育理論，并在實(shí)踐中得到了廣泛的應(yīng)用。他以藝術(shù)素養(yǎng)的培育為重點(diǎn)，加強(qiáng)了對(duì)繪畫(huà)的形式美與抽象美的追求，培養(yǎng)了一大批專業(yè)美術(shù)人才，對(duì)我國(guó)全民藝術(shù)素養(yǎng)的提升有較強(qiáng)的借鑒作用。其美術(shù)理論中對(duì)于美術(shù)教育思想體系的完善對(duì)我國(guó)將來(lái)的美術(shù)教育改革有一定的啟發(fā)與借鑒作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]于亨.吳冠中美術(shù)教育思想研究[J].美術(shù)向?qū)В?012（4）.